这个学期，我们学校教师“共读一本书”活动，主要是阅读余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》。每2个星期精读一章，并写1篇心得体会，每2个星期一次的读书报告会上随机抽取（抽签）6人作交流。这是用行政的办法逼着教师去读书，虽然手段等而下之，但动机良而纯之、目的高而上之、愿望美而好之。

我读该书第三章“基于立德树人的教学”的心得体会，即是：课堂教学需要且必须有价值引领。

课堂教学中的价值教育是教育本身蕴含的应有之义，但长期以来，它却被强势的知识教学遮蔽，没有得到应有重视和有效落实。

任何一种有价值的知识，它既是出于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美意蕴。每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略。唯有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。

赫尔巴特在《普通教育学》中否定了“无教学的教育”和“无教育的教学”的存在，在他看来，教学和教育不可分离，德育是智育的最终目的，智育是德育的必要前提。

叶澜教授指出，传递知识不是教师工作的全部，更不是终极目标。人的发展与成长才是教育不可替代、独特的目的。知识只是人发展成长的手段与工具。这一观点突破了赫尔巴特将教育根本目的仅归于德行养成的局限，将教育的根本目的归为人的成长与发展。知识本身并不是教育的目的，知识教学对于学生成长与发展的重要意义在于学生能够利用所学知识满足自我发展需要，即利用知识实现成长与发展。而成长与发展的需求、方向、手段、途径都应当是正当的，所以知识教学必须伴随价值教育，使学生能够在正当性价值原则的引导下利用知识实现健康成长与发展。

任何教学都不应仅仅为了获得学科的若干知识、技能、能力，而应同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式、价值观的生成和提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义。

每个学科不仅具有自己的符号表达、知识体系和思维方式，也都有自己内含的价值性和道德意义。学科教学最大的价值教育资源就是学科知识本身。

教育的本性在于深入人的价值系统和精神世界，开发人的精神力量，以及通过对人的现实关切，实现某种超越性关怀。从人作为教育主体和价值主体来看，教育与价值具有同一性。要想通过课堂教学让学生学习到完整的知识并发展成为完整的人，价值教育就应当成为课堂教学的应然选择。当人的全面发展成为教学的本位价值时，一个完整、健全的人需具备的所有素质的发展就成为教学价值的应有之义。

教书与育人不是两件事，在教学中，教师实际上是通过教书实现育人。教师是社会的代表，教师在一节课上体现什么教育价值元素，取决于教师对教学内容的准确理解，取决于教师对价值体系内容的把握，取决于教师的生活经验、人生感悟、文化修养、精神境界，取决于教师对教育规律和人的发展规律的深刻理解，取决于教师对人的生活尤其是精神生活的关注。一个好的课堂，应当是充满正能量的课堂，是将精神和人格引向高尚的课堂。

人类基本价值教育、民族优秀传统价值教育和社会主流价值教育应是中小学价值教育的主题和内容。

价值教育需要认知、体验、实践三种互为基础、相互促进的教育活动。教师要充分挖掘学科知识特有的价值教育资源，对现有教学内容进行重组和加工，使知识恢复到鲜活状态，并精心设计教学，创设适合学生接受的情境，辅之以合理点拨，进入学生的道德和心灵世界，有机进行价值引领。

同时，还有以师生、生生的教学交往活动为载体的过程性价值教育。师生和生生在教学交往活动中构成了一个微型社会模型，课堂上良好的师生交往、生生交往、组际交往等，承载着平等、尊重、合作、互助、理解等价值观；启发式、个性化的教学方式，承载着独立思考、独立判断、尊重个性的价值观；自主、探究的学习方式，渗透者自主、主动的价值观；教学过程中教师对学生的评价、对随机事件的处理等，都反映了一定的价值观。

在师生和生生的教学交往中，还可以生成一些价值教育要素，如在语文教学中，讨论父母对子女爱的描写，这种教学交往活动就生成了关于孝敬的过程性价值教育要素，学生在交流父母关爱自己的行为和感受的过程中，对其他学生进行了关于孝敬的认知和体验教育。

所以，教学不仅是授受知识、开启智慧，更要点化和润泽生命，帮助学生过有意义的精神生活。（18.3.17《教育》）