一、单元解读
1.放大镜下的单元内容分析：
“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天。”统编小学语文五年级下册第六单元是文体单元，围绕“思维的火花”这个主题，编排了单元导语、精读课文、习作、语文园地四大板块内容，旨在引导学生树立结合实际思考问题的意识，知道要根据具体情况选择恰当的解决问题的办法，学以致用，提高解决具体问题的意识和能力，指导现实生活。
本单元编排了三篇涉及古今中外的文章，分别是精读课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》，展现了思维与智慧。此外，还安排了想象类习作《神奇的探险之旅》以及语文园地（包括交流平台、词句段运用以及日积月累）。《自相矛盾》中的围观者听了卖者的话，发现其前后说法的抵牾之处，从而提出了“以子之矛陷子之盾”的假设，使卖者无言以对；《田忌赛马》中的孙膑通过观察，发现众人的马脚力相当，且都能分成上、中、下三等，从而推演出获胜把握较高的布阵方式，并向田忌献策；《跳水》中的船长看到孩子身在高高的横木上，随时可能摔到甲板上，迅速通过海面风平浪静、水手们都在甲板上等有利条件，判断出孩子只有跳到海里才有机会获救，于是果断举枪逼孩子跳水。“交流平台”进一步强调了解人物思维过程对深入理解课文内容的重要性，梳理了课文中的人物分析问题、解决问题的思维过程。习作《神奇的探险之旅》进一步要求学生根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体。 编排这样的内容，不仅仅是为了落实提升学生思维的人文教育，更重要的是为了落实具体的阅读训练要素“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，以及与之相应的表达训练要素“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体）。”
二、望远镜思维下的单元内容分析：
五年级下册第六单元语文要素本单元的语文要素为了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解；根据情景编故事，把事情发展变化的过程写具体。可以分为阅读训练要素和表达训练要素。阅读训练要素本单元阅读训练要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。这句话中的两个半句，有密切的关系。先看要素的前半句“了解人物的思维过程”，人物的思维过程，指的是当人物遇到具体问题时，观察并分析当时的客观条件，用适宜的对策解决问题的思路历程。小学阶段，学生的思维发展过程主要表现为从直觉思维到形象思维，再由形象思维向抽象思维（逻辑思维）过渡。在本单元是“了解人物的思维过程”，显然在之前的层面上又提高了要求，课文的学习从内容层面进入思维层面，对人物的分析不能只是宽泛的感受，而是要从课文中找到描写人物言行、描述客观条件的关键语句，从中得出关键信息，以此推测人物的思维过程，培养学生的逻辑思维能力，提升思维品质。再看后半句“加深对课文内容的理解。”有关“理解文章的内容”这一范畴的阅读训练要素，统编版教材根据学生的认知发展规律，做出了循序渐进的设计安排——
从上表中可知，统编版教材从中段就开始有计划地安排“理解课文内容”的训练要素，整体呈现循序渐进、螺旋式上升的特点。因此在学习时一定要瞻前顾后，注意前后勾连，有意识地引导学生运用学过的方法。比如四上第七单元的“导语”中，明确提出“关注人物和事件， 学习把握文章的主要内容”的学习要求。在单元“交流平台”中，则以对话的形式，对把握文章的主要方法作了归纳总结：题目有时能提示文章的主要内容；理清事情的起因、经过、结果， 也能帮助我们把握文章的主要内容；把文章中的几件事连起来，就能把握文章的主要内容了。到了四下第六单元则提出“学习怎样把握长文章的主要内容”的学习要求，这里的文章变成了“长文章”。本单元在理解课文内容前面，还有“加深”这个词语，可见对学生的理解程度提出了更高的要求。这就需要联系单元阅读训练要素的前半句“了解人物的思维过程”。将两个半句合在一起来看，了解人物的思维过程，有助于加深对内容的理解。在阅读文本时，想要推测人物的思维，就要分析人物的言行以及当时的客观条件。
表达训练要素本单元的表达训练要素是“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体。”这个习作训练要素是与单元阅读训练要素相关联的。在阅读学习时，通过分析描写人物言行、描述客观条件的句子可以了解故事人物的思维过程，习作中则反其道而行之，要想使得读者看明白人物活动的思维和逻辑，则要精心设计人物的言行举止，要想使文章情节合理，则要写好具体情境（客观条件）。这样才能既做到情节的连贯性，又要做到情节的转折，最好还能写出人物心情的变化。本单元习作主题是“神奇的探险之旅”，属于想象类习作。统编版教材中，与本单元在纵向上有直接关联的表达训练要素梳理如下：从此表可知，想象类作文是统编版教材中的重要习作内容，贯穿三年级至六年级，且难度和要求也是逐渐提高，体现了从单纯关注故事到注意谋篇布局的转变。可见统编教材的想象作文，在强化整体性的同时又凸显阶段性。这次的习作“神奇的探险之旅”有三个关键词。一个是“神奇”，要写出想象之奇；一个是“探险”，需要注意故事发生的情境；一个是“旅行”，这是一个动态的过程，要写出情节的变化。教材构建了细致可操作的支架，从如何确定探险故事主人公，到场景、装备、险情的构想，到情节的构思，都做了提示和引导，使学生的想象不至于过分跑偏，在神奇的基础上又不失合理性。同时，教材也给予了学生选择的自主权。另外，气泡部分提醒学生可以创作自己的书，体现了统编教材一贯重视“发表”鼓励创作的倾向。一、研读单元整组编排，从文本内容及课后习题可以感受到教材编排的层次性和策略指导。第一篇课文《自相矛盾》是通过品析人物语言，了解人物的思维过程。第二篇课文《田忌赛马》是通过品析人物语言，分析故事情节，说清楚人物的思维过程。最后一篇课文《跳水》是品析船长关键时刻的言行，了解他的思维过程以及这样做好在哪里。三篇课文的教学目标既有相同之处，又略有不同。相同的是，三篇课文落实单元语文要素的重要载体均是“聚焦人物言行，关注故事情节”，可见在本单元的教学过程中，“品析人物言行，梳理故事情节”是课文教学的重点。不同的是，三篇课文从“了解人物思维”到“说清楚人物思维”再到“品析人物思维”，体现出教材对学生思维培养的逐层推进。达到“了解人物思维过程，加深对课文内容的理解”这一目标时，需要学生在特定的语境下，基于文本信息以及背景知识、经验，通过分析、判断，在一定逻辑推理活动之下创造出新的或丰富的语义信息，这属于高阶思维范畴。因此，在本单元的学习中，要关注学生思维能力从低阶向高阶发展、培育高阶思维活动，提高其思维品质。二、研读故事内容，设计问题——聚焦关键处“了解思维”有实践证明，高阶思维的启动始于有质量的问题，思维沉潜于问题解决之中。本单元三篇课文，故事情节性强，教师要根据文本的故事情节及发展特点，依据学生的认知规律，在教学时聚焦文本内容的关键处设计有思考力的问题。通过问题研讨，触发学生思维的内生动力，梳理故事内容，了解人物思维。（一）靶向性问题，想象分析人物。《自相矛盾》是一则文言寓言，而寓言最大的文体特征就是将深刻的寓意隐藏在有趣的情节或人物形象之中。教师可以在故事情节的关键点，针对人物言行提出问题，引导学生在解决问题中，想象分析人物形象，了解人物思维。结合插图，品味语言。教学过程中，教师可以围绕楚人“卖什么—怎么卖—结果如何”这条事情发展的线索，引导学生聚焦楚人的言行表现，串连起“誉”“又誉”“弗能应也”等系列词句。理解这些词句，思考其背后人物的想法，是了解人物思维、感受“鬻盾与矛者”形象以及书中没提到的“围观者”。教学中，教师引导学生思考：根据楚人卖东西时的一系列语言、动作，你认为他是个怎样的商人呢？以这个问题为主导，展开教学活动。要解决这个问题，学生需经历三个学习活动。首先，依据上下文语义信息提示，借助语境，推导出“誉”“又誉”“弗能应也”的表面意思；接着，结合插图，联结生活，对故事场景展开想象，丰富画面；最后，再次聚焦关键词句，通过联系生活实际、想象分析等方式推导出字词背后隐含着的人物的思维信息。在问题解决的过程中，学生对这组词语展开串联理解、想象分析，从而触摸到人物的思维，判断出这是一个为了卖商品而说大话、会吹嘘的商人。（二）结构化问题，推理剖析人物。在教学活动中，一组问题都是围绕实现某个教学目标而设计，形成一条问题链，这组问题就是结构化问题。学生在解决问题的过程中，对文本信息进行梳理、整理，使之条理化、纲领化，在层层剖析中实现教学目标。《田忌赛马》这个故事中，田忌和齐威王及贵族们如何赛马？孙膑何以判断大家的马脚力差不多？他又是如何想到让田忌赢的办法？这些都属于文本的脱落信息，需要学生抓住整个事件前后的各个信息点，根据故事情境，进行联系、分析、整合，才能做出自己的判断。为了立体地构建孙膑这一人物形象，说清楚人物的思维，可以在教学过程中，依据故事情节的发展，促进学生层层思考，及时捕捉关键信息，对文本前后信息进行勾联对比、分析研判。在充满张力的思维活动中，勾勒出一个善于观察、精于分析、妙识人心的孙膑形象，继而推理出故事不同阶段里人物的思维。（三）情境化问题，解码品析人物。《跳水》一文的倒数第二自然段，作者重点对船长的语言、动作进行了描写，语句简短，语气强烈，语意明确。一个父亲逼着自己的儿子向海里跳，他是如此坚决、果断，到底是怎么想的呢？为了让学生感知人物思维，有教师在教学中，融合了多种教学资源，通过多种形式创设情境，提出情境化问题。前两个情境化问题，利用文本语言、插图以及视频等多形式引导学生感悟当时处境的危急。在危急情境下，孩子和水手的表现与船长的表现形成鲜明对比。经过文中不同人物对比，设身处地换位思考，学生对船长的言行进行分析、解码，为了解人物思维奠定基础。第三个问题，激发学生结合生活经验，将自我与主人公进行对比，调动已有经验，在认知冲突中，促进高阶思维发展。在三个情境式问题的引导下，学生反观了事件的整个发展过程，通过对文本内容的层层解码，感受到船长当时的独特思考、冷静智慧，人物形象变得立体丰满。三、关注学情基础，组织活动——文本互动中“了解思维”。教师要根据五年级学生学情，组织有效的学习活动，引导学生与文本互动对话，提升表达品质，促进深度思维，实现“了解人物思维过程”的精度和效度。（一）组织移情式活动，迁移思维。学生对现实生活中不同的人物角色都有一定的认知经验。教学时，可以利用学生原有的认知，通过移情式活动，让学生把自己融入文本，与文中人物“交心”。这样的阅读，既尊重了文本，又审视了文本。《自相矛盾》一课，教师可以引导学生联系生活思考：现实生活中的商人会怎么做生意呢？联系生活，思考文中的楚人，他在事件的发展过程中是怎么想的呢？通过问题，打通课堂与生活之间的联系，将文中人物与现实中人物对应联结，用生活现象审视文本中的人物。学生基于对生活中商人的共性特点的认知，迁移商人思维，一致认为：楚人“誉之曰”，是努力在夸赞自己的商品，以吸引顾客；楚人“其人弗能应也”，是他的大话被人戳破后的尴尬所至。但是，此时楚人在想些什么呢？学生们却有着各不相同的思考：生1：楚人这才意识到自己刚才说的话是不对的，什么东西都无法刺破的盾与什么都能刺破的矛，是不能同时存在的，自己刚才的确是吹牛吹破了。生2：他心里一定在想，下次我不能把两样东西一起卖，要一样一样卖，那样就不会被人指出毛病了。生3：楚人虽然嘴上没说什么，但是心里可能决定要换一个地方再叫卖，这个地方已经混不下去了。……可见，学生对人物思维的判断与对生活的认知紧密联系，他们是将生活中的人物思维“嫁接”到文中人物身上。生2、生3所推理得出的思维，是建立在对现实生活中不良商人的了解所提出的，教师可以做正面引导。但是，这种移花接木式的迁移思维的方法，对学生走进人物的思维确实发挥着实效性。（二）组织观察式活动，聚合思维。语言是思维的物化，思维是语言的内核。聚焦人物言行，品味人物语言和神情，是揣摩人物思维的重要方式。教师要引导学生透过文字描述，观察人物在故事中各个阶段的言行举止，将人物分散在不同阶段的思维活动有方向、有条理地通过整理加以聚合，从而明晰人物
