“知识”是人格的重要构成要素，让学生“习得知识”是课程教学的基本课题，学校中的课程教学就是使学生习得知识的重大场所。对于学生来说，什么是真正的“知识”，什么是有价值的“学习”，什么才是实现每一位学生“全面发展”的教育，确是值得关注和思考的话题。
一、“知识”概念的重建与课程创新
一部人类理智的发展史在某种意义上就是不断探究世界本质和知识本质的历史。知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开知识百宝箱向学生移植信息那么简单机械；学习乃是学生构建他们自身对于客体的理解，即知识是由学习者主动建构的。
课程创新面临着重建“知识”概念的课题，认知科学的知识习得研究表明了知识在个体之中是如何建构的。基于新“知识观”的课程创新，其“知识习得”主要有以下特性:1、强调知识的经验基础。知识的意义由经验构成，知识习得受已有知识的影响，新的知识纳入已有知识之中，重新构成了该知识的更丰富的图式。2、强调知识的建构过程。知识建构是由个人不断地组织其经验而得，知识是学生主动建构的。3、强调知识的协同本质。人类的知识是人类通过世世代代的相互协作共同建构的，个体知识的发展也是在众多人的贡献与协作之下促成的。知识的习得是一种参与文化情境的实践活动。
知识习得的特性为我们的课程创新提供了理论基础。它强调了“知识习得”的三层含义:知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；知识习得不是被动灌输，而是主动建构的；知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识。
二、“学习”概念的重建与课程创新
一般认为，“学习”是通过经验，在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。
学习的基本内涵与特性可概括为:
(一)、学习即行为的变化
作为建构主义心理学的代表，情境认知理论认为，认知行为不是基于个人头脑中某种目标、计划、知识的作为，而是适应所处情境的行为的集合--情境认知。学习者所获得的是环境之中的活动方式。
(二)、学习即意义的形成
人文主义心理学的“学习观”重视学习主体的经验，认为学习的本质在于“意义”。这种意义分社会意义和个人意义，社会意义是已经确立的，个人意义在对于种种事物与观念的体现其自身特色的关系中被发现。
(三)、学习即生存的感悟
一般认为，心智以两种方式起作用，一是实质性思考，运用语言文字、图像等理解世界；二是外在的行为，在运算、书写之中把握世界。在实质性思考和外在的行为之间，还有一个领域--感悟，感悟是基于高度的注意力带来的、同客观世界直接接触时的感觉，是指在概念化、解说、评价之类的“思考”渗透之前，直接体验客观世界的现实。
(四)、学习即智慧的对话
学习的实践是复杂的对话实践，课堂教学不是“教师的独白”，而应当是“智慧的对话”。
(五)、学习即文化性实践
建构新的学习概念和课程概念所需要的，是课程创新所需要的。打破行为主义观点的局限，“古今中外熔为一炉”，可以为我们揭示学生的学习本质、建构科学的教学认识论提供基本的视野。
三、“课堂文化”的重建与课程创新
课程创新的根本出发点是要求每一位学生得到发展，而不是简单化的知识灌输。教育不是单纯的习得知识的过程，其本质是人格的成长，教育是人格陶冶的过程，成长是借助经验的重建，在这种经验的重建中，知识作为知性反思的产物而习得。
课程创新背景下课堂教学改革的核心课题是把学生个人主义的学习转换为共同体的学习。学校的公共使命就在于，每一个学生都是作为自立的、活动的、合作的学习者加以培育；在学校内外应构筑起由“知识”这一公共的情结所合成的文化共同。
课程创新的前提条件是“概念重建”，需要我们不断地挑战自我、更新自我、超越自我。
