《课程的逻辑》读书笔记之十二

---教学改革的价值取向及路径

作为一名教师，最根本的任务就是教书育人。教什么书？是仅仅教授教科书，还是仅仅把教科书作为一种教学的素材，广泛汲取世界及中国文化的优秀成果，引导学生质疑、调查、探究，发展学生的核心素养，这是区分教师是否理解课程改革的关键。育什么人？是仅仅培养死记硬背的书呆子，还是着力培养适应新时代发展要求的、能肩负中华民族伟大复兴重任的时代新人，这是区分教师是否具有正确教学改革价值取向的核心。

新课程改革提出的三维目标，体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀，这是一种整体教育观，使学生发展成为一个“整体的人”。但我们必须看到，由于受到应试主义与功利主义的影响，学生的情感态度、价值观念等在实际教学中被忽略，成为单向度发展的人。这与培养整体的人格格不入。整体的人的发展包括两层含义：人的存在的完整性与人的生成的完整性。

从人的存在的完整性来看，教学的目的在于引导学生寻求个体、自然、社会的和谐发展，引导学生学会生存。“整体的人”的形成和个体存在的完整性不是各门学科知识杂烩的结果，亦不是条分缕析的理性思维的还原。但传统的课程教学思维和举措忽略乃至割裂了儿童存在的整体性。一个方面是，学校教育对理性知识顶礼膜拜，对自然和社会漠不关心，教学已经异化为限制学生精神发展的力量；另一方面，高度制度化和科层化的学术科目基于“人类中心主义”的视野，秉承二元论的价值观和功利主义的态度，视自然、社会、他人为利用科技和理性原则加以操纵和控制的工具，从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解。教学要关注人的存在本身对于自然世界、对于社会生活、对于人本身的意义，正视和尊重人性，、人的需要、人的生命、人的多样性的存在方式，这既是教学活动的起点，也是教育目标得以实现的前提。从人的生成的角度来看，教学的目的在与引导学生追求智力与人格的协调发展，引导学生学会做人。学校课程体系追求学术化、专门化，专注于抽象的知识符号，教学中唯教师、唯教科书、唯教案、唯标准答案，忽视了学生的生活经验、精神需求等具有人格发展价值的要素。教育所成就的是人的人格塑造和人的精神转变，因此，教学不仅仅要关注知识教育，教学生学会认知；更要关注作为抽象的人如何成为现实社会历史活动的主体，如何成为一个人，引导学生学会做人。

基于上述认识，教学改革需要从教师、学生和课程资源三种要素出发，主要路径就是切实转变教师的教学行为和学生的学习方式，努力开发丰富的课程资源，不断创设一种润泽的教学图景。

从教师教学革新的角度来看，第一，教师的课程意识和教学觉醒。课程意识是教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。教师要从被动的课程解释者转变为主动地课程开发者；从教科书的忠实执行者转变为与专家、学生以及家长与社会人士等一起建构新课程的合作者；从传统的教书匠转变为反思实践者和研究者；从知识的权威者转变为学习的组织者和引导者。教学觉醒是指在课程意识支配下自觉唤醒教学活动主体，对教学、教师和学生进行重新审视，使教学从主体失落走向自觉觉醒，使教师自身从“课程代理人”回归自主，使学生从课堂的边缘走向教学的中心。第二，教学方式的变革。课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的空间。突出强调课程统整、合作教学、行动研究，摆脱课程计划和目标的执行人角色，突破预期目标和既定计划的限制，创造性的引发学生思维的多想发散。第三，教师生活的重塑。教学是一种人的生活方式、一种存在方式。教师可以追寻这种生活方式与存在方式的意义与价值。教师所做的一切在影响一个人的一生。每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。

从学生学习的革命的角度来看，第一，学习的三位一体论。重建学习的概念，树立新的学习观。佐藤学教授认为，学习是学习者主动地与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，这是一种文化的、社会的、伦理的实践。通过这三种对话实践，建构知识与经验的意义，建构人际关系，形成自身的内心世界的意志、思考与情感。从这三种状态来认识学习---建构客观世界之意义的“认知性实践”；建构“伙伴关系的”社会性实践，探索“自身模式”的伦理性实践，这就是学习的三位一体论。第二，学习方式的转变。转变学生的学习方式是当代课程改革的焦点。转变单一的、他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是自主、合作、探究的学习方式。第三，学生生活的改造。学生生活世界中的一切具有无尽的教育价值。教学的重要使命就是创设情境，让学生的心灵直接面对和际遇生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。学生是生命的人、生成的人、生活的人，教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追求富有意义的、充满人性的教育，为学生创造一种充盈的生活图景。

从课程资源的开发和利用的角度来看，首现应该明确课程资源开发利用的基本概念。第一，教材是最基本的课程资源，但不是唯一的课程资源。第二，教师是最重要的课程资源。第三，教学过程就是师生合理利用课程资源共同建构知识和人生的过程。其次，应该明确课程资源开发和利用的基本策略。优先精选对学生终身发展具有决定意义的课程资源，既要考虑到学生的共性，也要考虑特定学生对象的特殊性和具体情况，切实保证课程资源应有的教育意义。

从新型教学文化的创造的角度来看，就要高度重视：第一，对话文化。对话关系是教学作为自由实践的精髓。教学对话需要营造一种“公共话语空间”和人文情景，既不是教师的强势话语，也不是学生的群堂雀噪，而是有序的、民主的、和谐的共同言说和相互倾听。对话是一种教学活动方式，是一种课程建构方式，更是弥漫、充盈于人的生活之中的一种教育情景和精神氛围。第二，合作文化。哈葛利斯指出合作型教学文化的特点有精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增进反思能力、提高组织反思能力、提供学习机会、不断改进。获得专业自主的教师之间可以逐渐创生“伙伴式的团队文化”，形成教学的“学习共同体”，获得共同的专业成长。第三，探究文化。新课程倡导探究文化，强调应在不同侧面进行课程创新。首现，教学是探究；其次，学习是探究；新课程背景下教学倡导对话、合作与探究，力图超越传统的“记忆型教学文化”，创造新型的教学模式所需求的“思维型教学文化”。它要求教师在教学中创造一种“思维文化”，其要素包括：思维语言、思维倾向、思维控制、策略精神、高层次知识、转换。这种思维文化，不是要求学生被动的接受知识，而是鼓励学生大胆质疑、勇于提出问题、探查假设、寻求合理性；也不是要求教师机械的讲授书本知识，而是鼓励教师进行创造性教学。