翻转课堂教学法

翻转课堂式教学模式，是指学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。

利用视频来实施教学，在多年以前人们就进行过探索。在上世纪的50年代，世界上很多国家所进行的广播电视教育就是明证。为什么当年所做的探索没有对传统的教学模式带来多大的影响，而“翻转课堂”却倍受关注呢？这是因为“翻转课堂”有如下几个鲜明的特点：

第一，教学视频短小精悍

不论是萨尔曼·汗的数学辅导视频，还是乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯所做的化学学科教学视频，一个共同的特点就是短小精悍。大多数的视频都只有几分钟的时间，比较长的视频也只有十几分钟。每一个视频都针对一个特定的问题，有较强的针对性，查找起来也比较方便；视频的长度控制在在学生注意力能比较集中的时间范围内，符合学生身心发展特征；通过网络发布的视频，具有暂停、回放等多种功能，可以自我控制，有利于学生的自主学习。

第二，教学信息清晰明确

萨尔曼·汗的教学视频有一个显著的特点，就是在视频中唯一能够看到的就是他的手，不断地书写一些数学的符号，并缓慢地填满整个屏幕。除此之外，就是配合书写进行讲解的画外音。用萨尔曼·汗自己的话语来说：“这种方式。它似乎并不像我站在讲台上为你讲课，它让人感到贴心，就像我们同坐在一张桌子面前，一起学习，并把内容写在一张纸上。”这是“翻转课堂”的教学视频与传统的教学录像作为不同之处。视频中的出现的教师的头像、以及教室里的各种物品摆设，都会分散学生的注意力，特别是在学生自主学习的情况下。

第三，重新建构学习流程

通常情况下，学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“信息传递”，是通过教师和学生、学生和学生之间的互动来实现的；第二个阶段是“吸收内化”，是在课后由学生自己来完成的。由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”阶段常常会让学生感到挫败，丧失学习的动机和成就感。“翻转课堂”对学生的学习过程进行了重构。“信息传递”是学生在课前进行的，老师不仅提供了视频，还可以提供在线的辅导；“吸收内化”是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。

第四，复习检测方便快捷

学生观看了教学视频之后，是否理解了学习的内容，视频后面紧跟着的四到五个小问题，可以帮助学生及时进行检测，并对自己的学习情况作出判断。如果发现几个问题回答的不好，学生可以回过头来再看一遍，仔细思考哪些方面出了问题。学生的对问题的回答情况，能够及时地通过云平台进行汇总处理，帮助教师了解学生的学习状况。教学视频另外一个优点，就是便于学生一段时间学习之后的复习和巩固。评价技术的跟进，使得学生学习的相关环节能够得到实证性的资料，有利于教师真正了解学生。

对分课堂教学法

对分课堂（PAD，讲授-作业-讨论三个模块），展开的流程是根据学生学习的认知规律进行规划和设计的。基于三个模块可以灵活开展几个环节的教学活动。它传承了传统教学智慧，使讲授法与讨论法两者长短互补。这种新型教学模式理念深刻、简明易用，变被动学习为主动学习，培养学生批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力的4C核心素养。最典型的对分课堂包含四个关键环节，分别是讲授、独立学习与做作业、小组讨论、全班交流。这里用我自己的理解归纳一下他的原理和流程。

1.讲授阶段。精讲留白，对所讲述的内容提纲挈领的进行讲授，对重点和难点给出必要的提示。但是这里应该把握一定的原则，不能事无巨细的开展讲授，而是有所取舍的开展讲授。不一定让学生都能听得明白，但是需要让学生了解即将学习的内容的框架结构。从而给学生的自主学习预留一定的空间。

2.独立学习与做作业阶段。学生完全独立的根据教师的提点开展学习，在这个过程中尽量避免与老师和同伴交流。主要目的就是自己学习全部的内容，通过自身努力对内容有一个基本的了解，学习的过程中需要完成一份“亮考帮”的作业或者一份练习提升的作业 。所谓的“亮考帮”就是说出一些亮点，把自己认为重要的内容拿出来考考别人以及提出一些自己在独学过程中没有解决的因难问题。而练习提升的作业就是对所学知识开展的必要的练习或者作业。这个环节的认知作用就是让学生对所学内容有一定的理解，为基于理解开展后续深入的讨论奠定基础。需要指出的是，这个环节的内容在“当堂对分”中是在课内发生的，在“隔堂对分”中是在课外发生的。

3.小组讨论环节。主要依托“亮考帮”的作业开展小组合作学习，对于作业题目也基本在小组内部依据标准评判对错。这个环节教师也不随便参与其中，重点是让学生之间相互的解决问题。

4.在全班交流的环节。主动权再次转移到教师手中。教师一方面总结、归纳一些内容，另一方面还得解答一些共性的问题。

当堂对分就是PAD在一堂课内完成，隔堂对分就是把P和D放在课内完成，把A放在课外完成。

从上面对对分课堂基本原理和流程的整理中我们不难发现，整个过程中教师相对应传统教学模式所开展的变革基本上没有任何的障碍。仅仅是由事无巨细的讲解到提纲挈领的讲解，由解决教师预设的问题到解决学生自己的问题，由教师批改作业到学生相互批改作业，由满堂灌到教师讲的活动和学生自学以及相互学习的活动对半安排。这些改变均无需教师专门学习一些什么新的方法，也基本不用借助什么技术手段即可实现（当然通过使用一些信息技术手段会提供教学的效率）。最关键的问题是，通过分享教师的实验研究证明，开展对分课堂在没有增加教师教学负担的情况下，有效提升了学生的期末卷面成绩，并且学生在合作、沟通、创造方面的表现也得到了显著提升。

创客教学法

黎加厚教授曾提到过“创客教学法”，即封套学生在探索、发明和创造中主动学习与协作学习的教学方法，它是“做中学”的进一步发展。主要步骤有：创意、设计、制作、分享、评价。

话题式教学法

“话题式”教学法是一种以话题为载体的教学方法，其特点是学生围绕已有生活体验的话题，自由地、无拘无束地参与其中。话题式教学法的操作流程

比较教学法

比较教学，是将两个或两个以上的事物放在一起比较，确定事物的相同点和相异点，使学生掌握相关知识的一种教学方法

一分钟教学法

一分钟教学法(one minute preceptor,OMP)，又叫5步微技能教学法，是一种注重反馈的教学模式，这一模式自1992年由Neher提出。

主要包括5个步骤：掌握教学重点，探问相关支持证据，教导一般规则，强化正向，纠正错误。5个步骤的运用没有一定的顺序。

主体教学法

主体教学法是指通过学生主动性学习获取知识的方法。它是与教授法比较而言的。主要是由教师提出学习目标与任务、学生直接感知学习材料、分组讨论、教师指导四部分组成。

项目教学法

项目教学法是指教师设计覆盖教学内容的项目并围绕项目组织和开展教学，学生在教师引导下通过完成项目学习知识、训练能力、培养素质的一种综合性教学方法。

项目教学项目一定要包含两类要素。第一要包含“认知要素”，即对于教学内容的认知活动和认知过程，如能力的训练、知识的学习、教学活动、简单到复杂、感性到理性等。如果项目没有教学认知的相关内容，就不符合教育的初衷。第二要包含“企业要素”，即根据企业工作环境设计教学内容。对于人文社科类的课程，还需要增加“社会要素”。即让学生走到社会中进行实践，与人交往、与人合作，进行社会服务等相关工作。

情境教学法

创设的情境可以有：

创设现象情境，诱发学生对所学知识的学习兴趣.著名教育家陶行知说：“教学艺术就在于设法引起学生的兴味，有了兴味就肯用全副的精力去做事。”而情景教学法在激发学生学习兴趣方面能够产生较好效果。

创设“意外”情境，通过“意外教学”的方式，能够在教学中彰显出学生的主体性，使学生养成独立思考的习惯，同时使学生的科学素养得以提升，发现问题和解决问题的能力得以增长，而以学生为中心的课堂也必然是有效的。

创设探究式情境

创设拓展情境

创设应用情境：结合学生认知的“最近发展区”，为学生创设问题情境，将有效地提升学生的科学素养。

体验式教学法

体验式教学法，是指教师根据教学大纲的要求，结合教学内容，通过创设相关情境组织学生参与课堂讨论或指导学生参加社会实践活动，学生从亲身体验中获得真实的感受，从而更好地理解教学内容的一种教学方式或学习方式。

微格教学法

微格教学法（Microteaching）可译为“微型教学”“微观教学”“小型教学”等，是一种利用现代化教学技术手段来培训学生技能的系统方法。1963年由美国斯坦福大学艾伦博士等人首创，自上世纪80年代在师范类院校得到普遍应用.

美国斯坦福大学微格教学法创始人之一阿伦认为:“微格教学法是一个可控制的实习系统,它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为,或在有控制的条件下进行学习”

英国微格教学法专家布朗说:“它是一个简化了的、细分的教学,从而使学生易于掌握。

我国著名微格专家孟宪恺将微格教学法定义为:“微型教学法是在有限的时间和空间内,利用现代的录音、录像等设备,训练某一技能技巧的教学方法”.

北京教育学院微格教学法课题组经过多年的研究和实践认为:“微格教学法是一个有控制的实践系统,它使师范生和在职教师有可能集中解决某一特定的教学行为,或在有控制的条件下学习,它是建筑在教育理论、视听技术的基础上,系统训练教师教学技能的方法”

我国微格专家陈传锋认为:“微格教学法是将复杂的教学过程中的各种技巧进行科学的分类,并把不同的技能、技巧单独进行训练的教学方法。它应用现代化视听技术设备及时进行信息反馈,能使被培训的教师对自己的教学活动直接进行观察、分析、评估,较快地进行调整,以便更迅速地达到培训的目的。”

PBL教学法

PBL教学法(Problem-Based learning)是以问题为基础，把学习过程置于复杂的、有意义的案例情境之中，以学生为中心，以小组讨论和课后自学的形式，让学生自主合作来解决问题的自我导向式学习，也称为基于问题式的教学方法(PBT)，突出特色在于培养学生自主学习和终身学习的意识和能力。这种方法是20 世纪 50 年代美国教育学、心理学家杰罗姆·布鲁纳提出的，1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首先应用，之后很快欧美国家也广泛应用，包括在哈佛大学医学院、英国曼彻斯特医学院等全世界近2 000所医学院校采用了 PBL 教学模式。PBL 教学法遵循了建构主义教育理论，通过学生主体对客观知识的主动建构过程，使学生获得理论水平和综合能力的提高。香港大学医学院从1997年开始对新生进行PBL教学,对这种教学方法有较为成熟的经验。1986年，上海第二医科大学和西安医科大学将PBL教学法引入我国，主要运用于医学教育领域。20 世纪 90 年代以来，我国引进 PBL的院校逐渐增多，除医学院校外，也见于电子系统实验教学、电路原理课程、信息检索课、食品专业、旅游管理、现代教育技术、云计算、现代教育技术、软饮料工艺学及中学化学、地理等课程的应用。

CBL教学法

CBL教学法(Case-Based Learning)是以案例为基础的学习，根据教学目标设计案例，以教师为主导，发挥学生的主体参与作用，让学生进行思考分析、小组讨论，从而强化知识点的学习，并提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学法可以从现代的学习联结理论、认知理论、观察理论、人本主义理论和建构主义理论中找到其相应的理论基础。以案例为载体的教学方法自古有之，而作为系统的理论与实践结合的教学方法的“案例教学法”最早于 1870年在哈佛大学法学院运用，由法学院前院长Christopher Columbus Langdell提出，之后哈佛医学院、哈佛商学院也引进使用了案例教学。1979 年，我国工商行政代表团访问美国后将案例教学法介绍到国内。迄今为止，在高等教育、中等教育的多个学科领域以及营销、酒店管理等多个行业广为应用。从哈佛大学走向世界的案例教学法在实践教学中不断完善推广，至今方兴未艾。

同伴教学法

埃里克·马祖尔的同伴教学法在课堂教学上的过程为:上课前要求学生阅读讲义和课本中有关章节；课程刚开始时要进行阅读小测验；简单讲解知识点之后进行概念测试并进行学生讨论；根据学生讨论情况及测试答案的正确率选择是否重新讲解该知识点,以及是否开展新一轮学生讨论。

同伴教学法的特点可以总结为:

(1) 坚持以学生为主体、教师为主导的教学理念,教师讲授重点、难点、疑点和关键点,启发学生思考,引导课堂上的师生互动、生生互动,在传授知识的同时引导学生探究、合作,培养学生获取知识并融会贯通的能力；

(2) 鼓励学生合作学习,提倡探究、讨论与互动,在课堂教学中设置学生相互讨论、合作学习的环节,让学生在交流中共同解决问题,加深对知识和问题的理解；

(3) 培养学生的批判性思维,让学生在学习的过程中阐述自己的观点、倾听别人的表述与批评,启发自己的思考,得出自己的结论；

(4) 广泛开展课堂小测验,重在检查学生对概念的理解而不是培养学生的解题技巧,及时了解学生学习情况,调整教学内容；

(5) 采用分组讨论的方式,这种方式更适合大班教学、大学理工类课程,具有广泛的适用性,可以融入我国的传统教学中,对建构知识和培养学生的创新能力更有效。

角色扮演教学法

“角色扮演(Role Playing)”原本是一种社会心理学技术，使人扮演某个特定的角色，并按该角色的方式和态度行事，从而增进角色扮演者对他人社会角色及其自身原有角色的理解，进而更加有效地履行自己的角色，该技术最早起源于美国心理学家莫雷诺(Moreno)创设的心理剧(psychodrama)。角色扮演教学法就是围绕每一个特定主题采用表演的方式来开展教学，从而使得整个教学过程形象生动，激发学生的学习兴趣，提高学习效果

“5E”教学模式

“5E”教学模式是美国生物学课程研究(BSCS,1989)开发的一种基于建构主义教学理论的模式，是BSCS课程的一个重要特征。自上世纪80年代末以来这种教学模式就在BSCS的总课程设计中被应用，并占据着十分重要的地位。它描述了一种能用于总课程、具体学科课程或某一节具体课的教学程序，是一种致力于引起学生学习兴趣的有效的教学模式和教学方法。

1、基本内涵

“5E”教学模式共分五步,这五步分别是吸引(engagement)、探究(exploration)、解释(explanation)、迁移(elaboration)和评价(evaluation)。因为五个步骤的英文单词首字母都是“E”而得名。

(1）吸引

这一环节是“5E”教学模式的起始环节。为吸引学生对学习任务产生兴趣激发学生主动进行探究，“5E”教学模式一般强调通过创设问题情境来激发学生的学习兴趣。这里的问题情境应尽量与现实生活(特别是学生的生活)联系起来,并与课程内容和教学任务联系起来。情境中的问题能够吸引学生,引起认知冲突,从而激发学生主动探究,主动建构知识的兴趣。

教师课前需要了解学生对于即将学习的任务已经形成的前概念.分析原有概念和科学概念之间的差异及其形成差异的原因,然后创设问题情境,通过演示实验或其他常见情境与学生已知的前概念产生认知冲突,由此激发学生对学习任务的探究兴趣,产生探究意愿。

（2）探究

探究是“5E”教学模式的中心环节。教师可以根据上一环节产生的认知冲突,引导学生进行探究。在探究的过程中,学生是主体,教师的作用是引导和帮助。教师注意观察、倾听,并进行适当的提示和指导,以了解学生探究的进程和深度,同时避免学生过快地得出结论。

在这一阶段,需要提供学生一些必需的背景知识,包括学习材料,如果是实验探究,还必须提供给学生实验仪器、实验材料、背景知识等等。“支架式”支持的力度,取决于学生的实际状况及教师对学生的了解情况。

在探究环节中,由于学生进行了具体的探究活动,所以学生的前概念(很可能是错误概念)、技能、方法等逐渐被暴露出来,为之后的概念转换和概念界定创造了便利的条件。

（3）解释

解释阶段是“5E”教学模式的关键环节。这一阶段应将学生的注意力集中在对探究过程和结果的展示及分析方面给他们提供一个机会表露其对概念的理解,以及技能的掌握或方法的运用,让学生尝试用自己的理解阐述他们对概念的认知。这一阶段也为教师提供直接介绍概念、过程或方法的机会教师应该借助于课程目标来帮助学生更加深入地理解新的概念。

解释环节需要一定的逻辑推理,教师应注意鼓励和提醒学生根据已有的知识经验和上一环节进行探究的过程和结果进行推理。如果推理有困难,教师也可以直接借助于学生的实验过程和结果,并辅助以其他的材料和媒体帮助学生正确地理解概念,特别要注意纠正学生已有的错误概念。

（4）迁移

在教师的引导下继续发展学生对概念的理解和应用技巧，扩充概念的基本内涵，并与其他已有概念建立某种联系、同时用新的概念解释新的情境或新的问题。通过实践练习，学生从中可以加深或拓展对概念的理解，获得更多的信息和技能。

在利用新概念解释新的类似的情境或问题时，要注意引导学生尽量使用刚刚学习的专业术语，这不仅可以对新情境和新问题进行回答；而且可以加深对新概念的理解。

（5） 评价

在这一阶段教师和学生用正式或非正式的方法评价学生对新知识的理解及应用能力。如果用正式的方法评价，教师可以采用纸笔测验和表现性任务等形式；如果采用非正式评价，教师可以在整个教学过程的任何时候进行。总之，评价的目的在于确保学生活动的方向或鼓励学生对研究过程进行反思，同时，评价也为教师提供了一个评估自己教学过程和效果的机会。

“5E”教学模式也提供学生自我评价的机会，自我评价有助于学生能在一个任务中认知自己的思路、方法和操作技能，也有助于学生认知自己对探究活动付出的努力程度。

2、教师和学生的行为特征

“5E”教学模式十分注重教师的教学行为与学生的学习行为协调一致。在这两者的行为中，我们可以十分清楚地看到，学生是学习的主体，是活动的中心，教师是指导者和帮助者的角色，教师所做的一切，都是为了促进学生更好地探究而获取科学的概念。

参考文献：吴成军,张敏.美国生物学“5E”教学模式的内涵、实例及其本质特征.课程·教材·教法,2010,30(06):108-112.

ADDIE教学设计模型构建

系统化的教学设计模型是教学设计理论的抽象化图形描述，以其精简化、可视化、操作性强等特点，成为教育、培训领域课程设计与开发的指导性设计模型。体现通用教学设计特征的ADDIE教学设计模型，涵盖了教学设计过程的一系列核心步骤，它将系统化的教学设计分为分析、设计、开发、实施和评价等五个步骤，以保证高效地进行课程设计与实施。

1. 分析阶段

分析阶段的内容主要包括教学对象分析、教学内容分析以及教学环境分析。教学对象分析主要从学生的共同特征、已有知识储备、学习风格等三方面出发；教学内容是实现教学对象向培养目标确定的能力转变的支撑性材料；教学环境是实现教学活动的主要媒介和载体。

2. 设计阶段

设计阶段主要包括教学目标与重难点设计、教学媒体选择和教学策略设计、教学过程与教学资源设计、学习评价设计等四个方面。教学目标与重难点设计是混合式教学设计的灵魂之所在，对后续阶段起着统领作用。教学媒体选择和教学策略设计是为了实现教学目标，而选择并确定信息传递的通道以及师生开展教与学活动的组织方式。教学过程与教学资源设计是在教学策略确定之后，围绕学习活动而开展的具体教学过程和资源的设计。

3. 开发阶段

立足于分析、设计两个阶段，开发阶段重在选择合适的教材资源，同时制作、开发各种辅助学习资源，以生成具体的教学单元内容。

4. 实施阶段

实施阶段旨在通过借助合适的教学媒体，将虚拟环境的优势和现实环境的优势相结合，开展教学和研讨活动，实现人才培养目标。

5. 评价阶段

评价主要包含形成性评价和总结性评价——形成性评价贯穿于混合式教学设计的各个阶段，通过调查问卷、访谈等方式收集数据，并在后期阶段中对教学设计方案予以不断完善。

丨混合式教学的实施流程

研究在借鉴翻转课堂教学模式的基础上，按照“课前”、“课中”、和“课后”三个阶段来逐步开展混合式教学，提出了三阶段式的混合式教学实施流程，如图2所示。

（1）课前阶段

指学生根据自主学习任务单的相关内容，利用网络学习平台上的相关资源开展自主学习，完成教师设定的任务，并将自主学习过程中遇到的相关困惑及建议提交至学习平台，形成课前自主学习反馈。教师则利用平台提供的讨论区等网络交流工具，与学生进行同步/异步的交流与反馈，进行有针对性的个别化指导。

（2）课中阶段

在课中的典型任务探究阶段，学生可以根据不同的探究问题，采用自主探究或合作学习的方式来开展研究性的学习活动。之后便进入课中的成果展示和交流阶段。在这个过程中，学生可以通过作品展览、限时演讲、辩论会等形式，展示研究性学习成果，分享学习心得和体会。

（3）课后阶段

课中的展示和交流完成后，学生根据教师和其他同学的建议，修改、完善、提炼自己的学习成果和反思总结并提交至学习平台，以进行更大范围的交流和传播。

参考文献|李逢庆.混合式教学的理论基础与教学设计[J].现代教育技术,2016,26(09):18-24.

对分课堂

1、内涵

结合传统课堂与讨论式课堂各自的优势，进行取舍折中，我们提出了一个新的课堂教学模式，称为“对分课堂”。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。类似传统课堂，对分课堂强调先教后学，教师讲授在先，学生学习在后。类似讨论式课堂，对分课堂强调生生、师生互动，鼓励自主性学习。

2、创新之处

对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。此外，在考核方法上，对分课堂强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入。对分课堂把教学分为在时 间 上 清 晰 分 离 的 三 个 过 程 ，分 别 为 讲 授（Presentation）、内 化 吸 收 （Assimilation） 和 讨 论（Discussion），因此对分课堂也可简称为PAD课堂。

结合对分课堂的具体实践，通过与传统课堂的对比，我们认为对分课堂的合理性体现在以下五个方面：

（1）增强学生学习主动性

在传统课堂上，教师讲授力求完整详尽，学生没有发挥余地，趋向被动接受。在对分课堂上，教师有引导，但并不穷尽内容，留给学生进一步主动探索的空间，能够引发学生进行主动性学习。学生通过课堂上教师讲授获得基本框架，理解重点、难点，大大降低了课后的学习难度。学生要带着作业参加讨论，受朋辈压力，课下学习会更认真、主动。作业计分，优秀作业得到展示，会促使学生把学习成果外化为高质量的作业。课下学习目标明确，但何时学、学多少、如何学，学生自己安排，自主性强。

（2）减轻教师负担，实现教师角色转型

在传统课堂上，教师负责所有内容的组织、呈现、解释、总结，备课工作量大。在对分课堂上，教师只需把握精要，把其他内容留给学生学习，备课量显著减少。讲授时间短，降低了对学生注意力的要求，减少了纯粹为吸引眼球的“表演性”教学。分组讨论时，教师在各组间巡回督促但并不介入讨论，负担很小。作业批改只需粗略分级，简单反馈，花费时间并不多。展示、评点作业，针对性强，学生感兴趣，教学效果好，还能减少教学材料准备，降低备课负担。在对分课堂中，教学过程中的机械性成分降低，指导性成分提升，教师角色从覆盖内容、灌输知识，变为引导学生学习。教师讲授的内容都是学生觉得困难，看书不易看懂的部分，学生对教师的学识会更尊重、评价更高。

（3）增加生生、师生互动交流

在传统课堂下，教师讲授后学生各自学习，缺乏交流机会。学生自己学习，比较枯燥，碰到问题不易解决，容易受挫。课下学生很难聚齐，学习环境也不易保证，小组互动学习效果不好。对分课堂把互动交流放到课堂上，学习环境好，学生带着问题来，相互协作共同解答。学生在讨论中锻炼表达能力，学会借鉴他视角，互相启发、促进，深化理解，同学间增进了解，加深友谊。课下不学习很难参与讨论，缺课也会影响整组讨论，这些都会强化学生的团队合作意识。学生有机会同教师交流，教师也可以随时参与讨论。总体上，生生、师生互动的幅度都大大提升。

（4）提升考评准确度，关注学生学习需求

在传统课堂下，学生通过几次评估，如期中、期末考试或学期论文获得分数，取决于考题内容和临场发挥，分数偶然性高，评价准确度低。考试侧重死记硬背，对思维能力考查不够。另一方面，传统教学理念希望学生每门课都尽力学好，目标过于理想化，没有考虑学生的学习需求。学生在达到学校要求的前提下，根据自身情况规划在不同课程上的投入，应该得到鼓励。比如，对某一特定课程，并不是每个学生都想获得好成绩，有些学生没有兴趣，有些学生能力不够，有些学生时间不够，有些学生觉得教师水平不高，有些学生认为对自己未来发展意义不大。这些情况下，学生可能只要求及格通过。学习评价应该尊重学生不同的学习需求，让低要求者能有一个保底的学习规划，让高要求者能有展示优异的空间。

（5）提升学习效果

当前高校很多课程主要用期末考试的方式进行评估，学生平时不学，按严格标准去考核，很多学生不能及格。教师只能采用考前划重点的方法，降低考试难度，让大多数学生通过。这会进一步导致学生平时不学习，考前死记硬背过关，形成恶性循环。对分课堂鼓励平时学习，把有效学习应该付出的努力分散到整个学期。每一周，学生在教师讲授后都需要完成内化吸收，并以作业形式体现自己的学习成果。读书笔记强调体现学生个人特色。学生在完成读书笔记的过程中，既有对书本内容的整理、归纳和总结，也可以有深入的理解和发散性、创造性的思考。对分课堂以学生的分组讨论为开端，学生温习上次内容，自然进入后续内容，无需导入技巧就能让学生进入良好的学习状态。一周内经过教师讲授、课后复习、分组讨论三次学习同一内容，符合记忆规律，可以有效减缓遗忘速度。在整个学期，学生深层学习、理解性学习一直在进行。临考前，学生只需要把一些需要背诵的基本概念复习一下即可，并不紧张。这些学习过程的改变，都能对提高学习效果有十分积极的贡献。

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