提供促进学习的反馈
本章重点讨论反馈的质量和学习者对反馈的反映。作者在本章中多次强调一个事实，许多出于改善学生表现的良好意愿的常识并没有取得成功，是因为没有考虑人类记忆是如何工作的。因此，本章的不仅只围绕反馈讲反馈，而是从学生学习的角度讨论不同方式的反馈对学生学习的不同影响。
反馈的方式
让人惊讶的是，研究证明，同时得到分数和评语的效果与只得到分数的效果是一样的。教师不如只给一个分数或一个等级——结果是学生不会学到任何东西，但教师能够节省大量时间。
得到评语的学生有较高的任务投入水平，但他们的自我投入与没有得到反馈的学生相同。尽管得到书面表扬和分数的学生在任务投入水平上与只得到书面表扬或只得到分数的学生想当，但他们的自我投入水平要高得多。
要改变一个学生的行为，通常更有效的方法是把注意力集中在批评行为上，而不是批评学生本身（也就是说，要给予关乎任务的反馈，而不是针对自我的反馈）。
表扬也未必就是一件好事，如果教师的表扬是不经常的、可信的、有条件的、具体的和真实的，那么就可能有效得多。
反馈的时机也很重要
真正重要的是反馈所生成的学生的关注（深思）程度。相较于在得到反馈之前努力尝试过自己回答问题，若学生在尝试回答问题之前就能看到问题的答案，他们学到的东西就会明显少得多。
所有这一切的关键观念——重要的是学生投入与反馈的专注程度——意味着有时少即是多。
相较于得到完整解决方案的学生，只得到支架式反映的学生学得更多，且保持学习的时间更长。这是因为得到完整答案的学生有机会无须从中学习。
更多的研究表明，形成性评价的原则执行得越忠实，对学生成绩的影响就越大。
心理学研究中最反直觉的研究结果之一：若没有直接得到反馈，参与者的表现会更好。
现在可以确定的是，有很多事情会影响反馈的技能。反馈未能得到预期的效果，主要原因有两个：首先，反馈中真正重要的是学生对它的反应；其次，很多反馈没有考虑到我们的心智（尤其是我们的记忆）是如何工作的。
学习者如何对反馈做出反应
当反馈引起人们对当前表现与目标之间差距的关注时，接下来会发生什么，将取决于表现时高于还是低于目标。
要预测这些反应中哪些会发生，即使不是不可能，也是很困难的。这将取决于接收反馈的个体得到反馈的那种任务的类型，以及反馈接收者对反馈提供者的看法。
如果反馈要聚焦于改善需要做的事，尤其是它给出关于如何改善的具体细节时，反馈的运用便会改善表现。
对反馈的研究应该更少地关注对表现的实际影响，而言更多地关注反馈所激发的个体的反应类型。
学生如何对反馈做出反应，有些时候会聚焦于学生如何看待自己在学校的成功和失败，也就是我们熟知的成败归因理论。
归因分为个人化、稳定化、特异性三个维度，不同维度对成功和失败的归因不同。
数据统计表明，男孩有一种轻微的倾向，更可能将他们的成功归因于稳定的原因，而将失败归因为不稳定的原因。女孩也有一种轻微的倾向，将自己的成功归因于不稳定的原因，而将失败归因为稳定的原因，这就容易导致习得性无助。
但是，男孩女孩在归因成功上的共同性远远大于两者之间的差异——这些差异可以未当今世界各地女生都优于男生提供部分的解释。
最好的学习者总是把成功和失败都归因于内在的、不稳定的原因，他们相信“一切由我决定”（内部）和“我能做些什么”（不稳定）。女孩在归因成功时的趋向就是这样，尽管她们面对失败时不这样想；而男孩的倾向是，无论成败都不会归因于内部的不稳定的因素（成功倾向被归因与内部、稳定的原因，而失败倾向于被归因于外部、不稳定的原因）。不管当时的倾向如何。如果学生能接受“这由我决定，我能做些什么”的理念，那么课堂学习将会得到巨大的促进。
学生的态度决定了它会将反馈看作与持久的东西相关，还是与转瞬即逝的东西相关。
作为教师，我们需要做的是，保证给予学生的反馈支持这样一种能力观，即能力是逐渐增长的，而不是固定不变的——确保他们明白：通过努力，他们会变得更聪明（成长型思维）。这种反馈还必须考虑到对记忆（以及由此产生的学习）如何工作的理解。
记忆是如何工作的？
人类记忆的工作原理与物理或数字存储机制非常不同，
当人类从记忆种提取信息时，提取到的材料会变得更容易记住，更令人惊讶的是，没有被提取的信息在将来会变得更改不容易提取。
罗伯特·比约克认为，记忆中有两个方面决定了回忆的难度，他称之为“存储强度”和“提取强度”。
存储强度是某件事学的有多好的指标，而提取强度是指某件事在某一特定时刻被回忆起来的容易程度。
存储强度是单向的——它可以增加，但不能减少，另一方面，提取强度的提高或降低与存储强度无关，不使用特定的记忆会导致其提取强度下降，而回忆某件事会导致提取强度提高。然而，提取强度是有限的，因此增加记忆中某些项目的提取强度会降低其他项目的提取强度。
有两个关键发现对一般意义上的学习尤其是对反馈有重要的启发。
第一个发现：每一次重新学习或从记忆中提取一个项目时，其存储强度都会提高，但相较于重新学习，成功地从记忆中提取更有可能增加存储强度。
第二个发现是，从记忆中提取的难度越大，对存储强度的正面积极影响就越大。
换言之，在提取强度低时成功地从记忆中提取，可以生成更多的学习。（值得拥有的困难）
如果反馈就是向学生提供他们答错了的问题的正确答案的信息，那就相当于再次学习相同的材料。这有助于学生学习，因为每一次学生回忆一些东西，他们的存储强度就会提高，但如果反馈能帮助学生自己回忆某些东西，那么反馈可能会更有效。简单地说，提示可能比答案更有效。
还有一个打破常规的做法：延时反馈。延迟反馈会使反馈更有效，这被称之为“延迟保留效应”。延迟反馈意味着，当反馈被给出时，是在提取强度低于原来的时候提供反馈，因此反馈对存储强度（即对长期学习）就有更大的影响。
一般情况下，学生和教师都会认为即时反馈更好。但这是因为他们并没有区分学习任务的“表现”水平。如果我们给予学生大量的支持，来完成一项特定的任务，那么学生在该任务上的表现水平就会提高。课时，学生的学习量减少了，因为学生不必那么努力的学习。但是相反地，如果学生不得不在学习任务中做出艰苦的努力，那么他们在该任务上的表现质量会下降，但所发生的学习量会增加。一般来说，一项任务中的表现质量与完成该任务后发生学习量成反比。
这意味着，教师们必须在这两者之间保持审慎的平衡。学生们喜欢理解得到反馈，但当学生在工作过程中得到反馈时，反馈可能会为学生的思维提供强有力的支架，以至于他们无须发展自己思考解决问题或任务的能力。此外，相较于稍稍延迟的反馈，即时提供的反馈对学生学习的影响更小。有时候，为了保持学生的积极性，立即提供反馈是必要的，但这里的重点是，反馈应该尽可能地让学生自己去思考。相较于仅仅告知学生做什么，支持学生在工作中努力解决“值得拥有的困难”，很可能对长期学习产生更大的影响。
作为未来行动指南的反馈
提供反馈是非常困难的。如果做错了，学生就可能放弃，可能拒绝反馈，或者选择一个更容易达成的目标。即使学生投入反馈之中，仍然存在注意焦点转向短期目标而不是长期目标的风险。
遗憾的是，在很多情况下，反馈并不是特别有用，因为通常反馈的重点是上交的作业中有哪些不足之处（学生已经无法重新提交），而不是聚焦于如何改进他们未来的学习。
只有当学习者使用反馈给他的信息来改善表现时，反馈才能发挥形成性功能。如果教师反馈给学习者的信息是有用的，但学习者却不能利用这些信息来改善自己的表现，那么这些信息就不是形成性的。但往往，很多时候教师给到学生的反馈就是准确但不是特别有用的建议。
有效反馈的秘诀是，仅仅指出什么错了是不够的，要保证有效，即反馈必须为未来行动提供处方。
在教育中，我们用“反馈”这个词来指代提供给学生的关于他们当前成就的任何信息。但是，仅仅告诉学生，当前的表现没有达到他们需要达到的水平，这并不是专业评价者会认可的反馈。
要使反馈有效地成为未来行动的处方，教育者必须设计反馈以促进学习。换句话说，反馈必须包含一个前进的模型。教育者必须设计一系列的活动，帮助学习者从当前状态达到目标状态。比如垒球或者棒球的教练，会采用一项复杂的活动——比如垒球或棒球的双打——然后将其分解成一系列的组成部分，运动员需要练习每个组成部分，直至达到熟练程度，进而教练将这些组成部分组合在一起再让运动员练习。教练不仅有清晰的质量观念，也理解质量的“解剖结构”：能够看到高质量的表现是由一系列可分解的元素组合而成的，适合运动员的发展序列。
反馈的实用技术
如果必须把所有关于反馈的研究都归结为一个简单的首要观念，那么至少对于学校中的学术科目来说，它应该是：反馈应当引发思考。
有效的反馈方法能够以某种方式让学生思考，而不是对他们对他们得到的反馈做出情绪上的反应。
1、减、等于、加（ minus , equals , plus )
除了评语，每个学生还得到一个符号：“-”、“=”或“+”上，这取决于与上一次同主题的作业相比，他们所提交的作业是较差、大致相当，还是更好。
2、对未来行动的反馈（ feedback for future action )
反馈要有效，就必须将注意力集中到下一步的工作上，而不是集中在学生当前表现得好还是差上。
很多学生会认为得到的“反馈”越多，工作就一定是越差。在许多课堂里，教师要求学生自己订正家庭作业，结果是高成就的学生无事可做。如果以这种方式来运用反馈，那就真的是一种惩罚。
如果我们认可反馈是未来行动的处方，那么就很容易搞明白如何让反馈建设性地发挥作用：除非能在课堂上留出时间以运用反馈改进学生的学习，否则就不要向学生提供反馈。反馈不是对一个人的工作做得有多好或多差的评价，而是关于“下一步该做什么”的事，学生从中可以控制未来的结果。
3、三个问题（ three questions )
在回应学生书面作业时，有一种技术回应的结构化特别有效，那就是“三个问题”。当教师阅读每个学生的作业，如果看到一些希望学生去思考的东西时，就会在作业的那个点上注上一个该数字的圆圈。在学生的作业下面，教师会写上三个同题，其中毎一个都与相应的编号圆圈有关，并为学生的回答留出空间。然后，学生在下节课的前10~15分钟回答教师提出的三个问题。这项技术的特点是，不管学生的作业是好还是差，每个学生都有同样多的工作要做。反馈不再是“验尸”，而更像是一种“体检”。
4、利用反馈的技术（ techniques for utilizing feedback )
有效、实用的课堂反馈的第一个基本原则：反馈应该更多地为接收者而不是给予者服务。
第二个原则：反馈应该是有焦点的。在给予反馈时，少即是多。
第三个原则：反馈应该同教师与学生分享的学习目标相关。如果教师提供了一个评分规则，那么重要的是反馈要与该规则有关。如果有学习的目标和成功指标，那么反馈应该以这些为依据。
5、支持学习的评定实践( grading practices that support learning )
我们无法摆脱分数，但我们能做的是设计更加灵活的评定系统，它能提供有关学生成绩的准确信息，同时也能支持学生学习。下面是三种适用于更灵活的评定系统的技术。
（1）学习后评定
（2）给予学习需求的评定
（3）允许等级下降
总结
如果我们要利用反馈的力量来促进学生的学习，那么我们需要确保反馈会引起认知而不是情绪反应——换句话说，反馈应该通过创造值得拥有的困难来引发思考。反馈应该有焦点；它应当与分享给学生的学习目标相关；而且他应当更多服务于反馈的接收者而不是给予者。事实上，反馈的全部目的应该是提高学生对自己学习的掌握程度。
