在知识社会，学校成为学习型组织，是知识创生的场所。因此，唯有自觉进行组织形态的重建，学校才能焕发更强大的生命力。
单一的科层组织已经不能适应教育变革的需要，学校组织结构转向网络化、扁平化、多样化，是明显的趋势。
学校内部应该存在多元、多样的组织生态。除了正式的、纵向的科层组织之外，学校还应培育活跃的教师社群。
要培育活跃的教师社群，就必须赋予教师社群中的核心参与者以专业权威。为此，学校必须建构多元的领导结构。除了正式的、线性的、层级管理的、刚性管理的行政领导结构，还应建立非正式的领导结构，这一结构中的领导者往往是某一学科带头人、某一课题主持者等。这种分布式的多元领导结构，才会催生活跃而丰富的教师社群。其中，我校正在探索实践的教学研共同体就是一种更具柔性、更有生命力的组织形态。
建构教学研共同体，是教师专业发展的现实需要、当然选择。
过去，我们把教师专业发展主要聚焦于教师个体的发展，如教师的能力标准、教学技能、职业生涯、知识结构等。这是因为我们认为教师要进行有效教学，必须要拥有专业知识和技能，一是学科知识，二是教育知识，教师的专业发展就是为教师提供基本的专业知识和技能。但是，教师接受了大量的理论培训，教学行为的改进却依然十分缓慢。
我们知道，教师行为的情境是复杂的、不确定的、不稳定的、独特的、有价值冲突的，不能指望教师用事先储存在头脑中的知识去解决行动中的问题，而必须借助反思性实践，将抽象的理论知识和复杂的教育实践结合起来，从而生成教师自己的个人化的实践性知识。
在共同体视域下，教师的学习过程是知识的社会协商过程，任何有意义的学习都离不开与他人和环境的互动。尤其是作为教师核心知识的实践性知识，更是与复杂的学校教育情境密切相关，因而更需要群体间的对话、交流、分享。
所以，教师的知识是建构的知识。有效力的教育知识不可能从教师自身以外简单地移植得来，而必须借助教师主动的探寻和批判性的思考，经由合作、研讨、协商而生成。教师不只是知识的消费者、使用者，还是知识的创造者。教师从自身特定的情境出发，将抽象的理论知识与自身的实践情境联系起来，并借助交流研讨和批判性思考，积极主动地创生出有行动力的教育知识。
知识是有地方性的，是人们在特定情境中所形成的共识。就学校而言，每一所学校都是一个独特的生命体，都具有学校自身独特的历史、文化、社会脉络。真实有效的学校变革，不可能简单地移植或模仿外来的成功经验，而是必须根据自身的独特性，在学校教师群体的对话与协商中生成学校有特色的校本经验。所以，越是校本生成的经验，越适合自己的学生发展，适合的教育才是好的教育。
从教师个体发展转向教学研共同体，为教师专业发展开拓了新的路径。（18.3.18《教育》）
