《深度学习》是2021年华东师范大学出版社出版的图书,作者是钟启泉。

体例结构——引言/拥抱“哥白尼式的变革”。1/核心素养与深度学习。2/深度学习的概念。3/认知发展与深度学习。4/深度学习的教学设计。5/深度学习：超越传统教学的局限。6/深度学习：对话指导与反思指导。7/深度学习视域下的课外作业。8/深度学习视域下的教育评价。9/深度学习与学习责任转移模型。10/深度学习与教师成长。共计十章。另设附录/从“基础学力”到“核心素养”：日本的案例。结语/走向“深度学习”。

主要观点——1.唯有当“知识”被置于具体的境脉之中才赋有意义，这种被链接起来的“知识”才能臻于深度理解。因此，不是单纯地积累学科的知识，而是要求重建因应境脉的“知识”——这就是“深度学习”的根本出发点。2.“深度学习”不是特定的教学方法，而是指学习者能动地参与“主体性”、“对话性”、“协同性”学习活动的总称。“深度学习”的理论研究与实践案例层出不穷，为“课堂转型”带来连绵不绝的动力源。3.关键词——深度学习；学习共同体；学习主人公。

深度学习的根本出发点：不是单纯地积累学科的知识，而是要求重建因应境脉的“知识”。

深度学习的核心思想：“深度学习”的精髓在于，培育学生成为“探究者”与“思考者”，而非“记忆者”。

1.与深度学习紧密相关的几个关键词：

核心素养：两层含义，其一，先天具备的、能动地作用于环境中的人、事、物的动机作用（能源要因）。其二，由此产生的有效作用于环境中的人、事、物的关系性的认知能力（关系性）。从驱动“认知”的能源要因出发，获得“认知”活动的机制，并通过这种机制组中获得了“作用方式”，亦即“通用能力”，这就诞生了近日使用与问题解决能力的概念——“核心素养”。松尾知明关于“核心素养”的界定：“人在特定的情境中引出、运用社会心理资源（包括技能与态度）、因应更复杂的需要的能力。”

核心素养的思潮强调了三根支柱：一是理解了什么，能够做什么（习得鲜活的知识与技能）；二是怎样运用理解所掌握的知识（培育能够直面未知情境的思考力、判断力和表达力；三是怎样出世，创造精彩的人生（向学秉性与人格涵养）。）

关键能力：是在核心素养中的核心能力，主要有如下三种素养构成：交互运用工具的能力；在异质的社会团队中进行交流的能力；自律地进行活动的能力。构成这种关键能力的核心是“深度思维”。（注：异质：特异的资质与禀赋，比喻才能出众的人。）

学习：传统学习观认为，虚的稀释往头脑里灌输正确的知识。新的学习观认为，真正的知识是以种种原有的经验为脚手架，通过在不同情境中、在反复运用中，体悟到怎样的知识、在怎样的情境中、并且为什么是有效的——知识就是经有这种真实性经验的梳理与整合的结果。深度学习是新时代理想的学习方式。学习的三种本质认识：既有的知识；具体的境脉；成长的心态。

学习共同体：巴恩斯说，“在真正的学习共同体中拥有各式各样背景的个性集中在一起，每一个人为了自己与集体的学习而相互协作。学习者彼此关照，对彼此感兴趣的学习课题开展开放性对话，展开深度讨论。发言者不仅叙述自己的想法，也验证与修正自己的想法。不固执己见，取而代之的是彼此兴趣盎然地倾听。间接的分歧不是论争而是友善地提问。在无休止的活动中学生不求廉价的满足，而是孜孜以求，发现价值。”所谓学习共同体，就是表示多个参与者建设性地探讨共同的学习课题的学习状态。“学习”即参与共同体。深度学习的课堂倡导三德：勇气（敢于发言的勇气），礼节（同伙伴进行作业时的礼仪），宽容（接纳多元立场的度量）。

有意义学习：被誉为20世纪影响力最大的心理疗法专家罗杰斯把“有意义学习”视为“超越了事实积累的学习”把它界定为“在个人行动中，这个人在其而后选择的一连串行为中，进而在这个人的态度与人格中产生了变化的学习”。他的“有意义学习”由三个条件“真诚”“接受”“理解”，加上咨客中心疗法的两个条件——某种程度的体验与感知，以及“直面问题”，总共五个条件被运用于教育而产生。

2.如何区别深度学习与浅层学习之间的特征？

p深度学习：

p1.同既有知识与经验链接起来进行思考。

p2.掌握普遍的知识与内在的原理。

p3.基于证据，引出结论。

p4.体悟学习中的成长。

p5.潜心学程内容，孜孜以求。

p浅层学习：

p1.知识碎片化。

p2.记忆知识和例行的操作步骤。

p3.对新颖思考的意义感到困惑。

p4.缺乏学习目的与策略的反思。

p5.心理压力过大，忧心忡忡。

深度学习寻求意义的学习，寻求意义与知识、经验的链接，发现共同的范式与原理，琢磨证据的经验与讨论的批判性，认识自我理解的水准。浅层学习着眼于个别用语与事实的学习，作为碎片化知识的暗记与再现，不寻求价值与意义，意味着无意义无目的的学习。

3.如何判定深度学习的特质与效果？

深度学习是提升“向学力”涵养“人格”的状态，以下三个层次不可或缺：课题的质；对话的质（协同学习的质）；儿童关系的质（课堂文化的质）。因而，深度学习的特质拥有如下三种内容：基于学科本质的真正革新的学习；主体性对话性学习，即通过同伙伴的协作能够达到认知极限的课题学习；学习者自身能够够体悟到学习深度的“深度学习”。

深度学习的效果：意味着从“教”到“学”的教学范式的转型。就是说，它不是“被动学习”——听取教师单向知识传递的讲授型的被动学习，而是一种能动的学习——这里的学习超越了单纯的知识习得，意味着“以高度的参与和高度的能量为特征的有意义学习经验的创造”，牵涉到“通用能力与态度的开发，以及作为学习者的人格的成长”。第一是扎实地把握知识，第二是有哦主语在未知的情境中灵活地运用知识，第三是有助于师生双方都体悟到学习的愉悦。

（注：能动：自觉努力、积极活动的。能动性：对外界或内部的刺激或影响做出积极的有选择的反应或回答。主观能动性：一个哲学概念，亦叫自觉能动性。指人的主观意识和实践活动对于客观世界的能动作用。）

4.如何理解深度学习的三个视点？

深度学习囊括了一切调动学生作为学习主体的主观能动性的学习方式，包括能动学习、有意义学习、有效学习、协同学习等。

p1.实现“主体性学习”。作为学习主体能控制自身的学习，凭借自己的能力解决问题，并且经过的反复磨砺，能认清学习的过程与成果，最终品界资深的能力调控学习。

p2.实现“对话性学习”。佐藤学把“学习”界定为“从既知世界到未知世界之旅”——“同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，通自己的相遇与对话”的三位一体的对话性实践。

p3.实现“协同性学习”。在课堂学习中是以师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的，其重要性不是彼此独白的关系，二是作为相互倾听的关系来组织的。

5.如何建构深度学习的课堂文化？

深度学习的课堂文化是思考的课堂文化，不是基于唯一的标准答案，而是注重相互切磋，分享格子间接与思维方式的课堂。强调旨在提升对话与反思的教学精度的人际关系与课堂环境的构筑这一意义之上的思考的课堂文化。

其一，保障班级全员拥有并表达自身思考的机会；

其二，保障班级全员拥有自身的思考，并同他者展开对话的机会；

其三，讲究结对学习与小组学习的座位布局，以便于同他者展开对话；

其四，通过结对学习与小组学习的对话，同可视化的深度学习联系起来；

其五，教师需要重复一连串的教学流程——探寻学习者的对话线索，聚焦学习者发言中的重要分歧与对立，并把它板书出来；或者对某种问题的思考，给出选项，让每一个学习者表明自己的思考。

其六，教学终结时对学习过程进行反思，通过分享出色的反思和新出现的问题，同下节课时链接起来。

深度学习不仅意味着儿童学习方式的转换，而且也意味着教师的学习观和教学观的转换。

6.深度学习的教学架构：

从深度学习到深度教学，一方面是教与学的一致性决定的，另一方面是当前课堂普遍存在的局限性决定的。下一步将继续研究深度学习与深度教学。