经常听到许多语文老师说“越来越不会教了”“这节课该怎么设计”，“不会教”“怎么设计”说到底是“怎么教”的问题。“教学内容”与“教学方法”是语文教学上的两个很关键问题。可是，长久以来，很多教师往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了对“教什么”的课程内容研究。事实上，“教什么”是“怎么教”的前提和基础，是进行有效课堂教学的核心环节。课程内容也就是“教什么”确定了，“怎么教”的教学方法才会有着落。
语文教材和其他学科不同，它属于文选型教材，选择不同作者不同文体的文章编辑合成，而这些文章的作者没有预知到他们写的文章会被收入教材成为课文，因此，作者并不是专为教材来创作的。但是这些作品的“原生价值”包含“知识传播、情意交流”等，在被选入教材成为课文的时候，它们的价值就发生了增值即“如何传播信息”，也就是“教学价值”。它的“教学价值”在“教学用书”中被教材编写者再次加工，却没有明确给出“教什么”的具体规定，所以就出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象，“同课异构”顺势而生，成为评价老师教学能力的一种手段之一。
还有就是现在许多老师善于使用各种教材，用手机搜各种“教学教案”“教学设计”，然后“邯郸学步”“拿来主义”。可是这些教案设计都是关于“怎么教”的问题，你的“拿来”往往会使“教学目标”和“教学内容”两张皮，只是穿着“教学设计”走了一趟“课堂”，至于目标有没有达成，内容为什么这样设定，我能不能从这一课学到什么，都会成为“神马”，因为下一课（即使是同单元、同体裁的）你还会依赖性的搜手机。
那么确定语文课堂教学内容的依据是什么呢？听了任云峰老师的观摩课，李卫东的分学段设定教学目标的讲座，通过课堂观察听评课讲座，还有两个关于讲微型课的名师评委的讲座，以及今天我们初语组的研讨。仔细琢磨，也没琢磨透彻，但对于“怎么教”的教学内容的确定，大体有了些可循方向。
一、回归文本
文本（顺便请教一下，“文本”“课文”“文章”有什么区别）被编入教材的最大价值是什么，这应该是确定教学内容时首先考虑的。我们使用的教材版本不同，被选入的文章也不同，它正是有某方面突出的优点，才被斟酌出现在课本上，所以教学时应首先抓住它的这个突出的优点，可以“好的文章好好教、一般文章一课一得，个别文章课下阅读”。（除了一些文章如马克斯·比尔博姆的《送行》，它为什么被选入教材，我到现在都是很蒙圈的，只做字词处理）。
比如朱自清的《春》，是最好的朗读范例，（可以通过朗读、诵读、挑战读、背诵读的方式学习重音和节奏）；结构那么清晰（用两片绿叶托五瓣小花的板书，醒目而形象）；语言那么美，美在哪，如何美（赏析语言美，同样可以用一朵花来板书）；写法那么出彩（仍然可以用一朵花来板书）。把这篇课文好好讲，慢慢品，细细教，那么与其异曲同工的第四课的《雨的四季》就可以里交给学生自主学习。我们要教的就是这些经典的文学作品之所以成为经典的优点，即可。
牢牢把握住文本的最大价值，在此基础上“二次改造”，从而确定课堂教学内容，这样的教学才有可能是有意义，才有可能是有效的教学。
二、编者意图
特别喜欢部编教材的新人教版本，教材编排是有计划的，如注重了名著阅读和古诗文的容量，这就是要使新时代学生们积淀文化底蕴，增加文化传承的初衷；知识点也是分梯度的，如前俩单元重在朗读，第一单元是节奏、停连，第二单元是重音和语气；而第三单元就是默读。所以，在教一篇课文时，一定要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等，还要考虑“预习”“课后习题”给出的目标内容的提示。
原来安排在九下的鲁迅散文集《朝花夕拾》，终于被排在了七上，也就是《百草园到三味书屋》单元之后，看到这个编排，我是颇为欣喜的。所以在“消除名著的隔膜”名著导读时，我就从《从百草园到三味书屋》入手，由“美女蛇的故事”说到“长妈妈是怎样的人”再到摘录“使我全体都震悚起来”是因为什么事，引出《阿长与《山海经》》；类推出了《朝花夕拾》的另外三篇文章。由兴趣入手，亲近名著，一共安排三个课时“预备篇”“面对面”“挑战赛”，消除与名著的隔阂。当然之前安排在九下的意图是通过学习鲁迅的初中所有作品和关于写鲁迅的作品之后，更注重对文本理性的思考和对时代理性的批判。
常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。
三、学生需要
语文应该有所教，有所不教；无所不教就是无所教，说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。
比如李卫东老师的学段定目标，就是考虑学生的需要，什么样的学段需要教什么样的内容，是有梯度的。比如说明文，初一有，初二有，初三还有，具体教什么，应该按照学段分层教学，比方初一说明文《夏天的昆虫》，就不应该把说明方法说明结构大谈特谈，而是考虑学情，激发学生的兴趣为主，对说明文有个初步的认识；而到了初三，特别是中考说明文大都是涉及最新科研的、打破常规思辨类的，就可以更有深度和层次的来教，或者说依据“考什么”而“教什么”。
太容易的，学生自会解决的，不用教；太不容易的，教了也不可能理解的，不用教；非语文的，如《叫你三声夸克》也不需要教，等着物理老师来教。适合的才是最好的，所以最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。当然，确定教学内容时还要考虑学生的差异，因为班级里不同学生有不同的认知水平，尊重差异，才能真正因材施教。
四、自我所长
教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。比方任云峰老师以诗教文就是发挥自己的长处，教出特色。我自己也有许多次公开课上“以诗释文”“以诗升华”，许多擅长朗诵擅长唱歌的老师也会发挥自己的长处，教出特色，像银霞老师说她自己每次参加大赛都要展示一下歌喉，还因此取得不错的名次。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，教师也是一个读者，千篇一律的照搬教参，人云亦云的依靠网络都会成为“邯郸学步”。看看那些所谓的大家名家的讲课，无不是教出了自己的特色，有的靠对文本透彻而深邃的理解，循循善诱的挖掘文本，有的通过找到主问题一线串珠，有的就是大刀阔斧的读一读、分一分、品一品、写一写的板块教学。近几年来，各色语文课程的模式各种语文特色的推出，都是驾驭于老师自己的所长。
所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂。
五、服务“语用”
教什么，最终是要体现课程标准，最终要服务于“听说读写”能力。有的老师，教了十几年几十年语文，却弄不明白语文应该教什么，课程标准没有读过，课堂是他的一言堂，学生没有听说读写的训练，更不用说有文学修养的提升；学生只是学会了考试，成了考试的工具，连“孔乙己”对文字的敬重都没有，更别提对文化的传承，对文明的推进。语文是什么，课标指出它是工具性与人文性的统一；也有人说“语”是说话，“文”是写作，所以就此来看，语文教什么，就不难解释。文本只是一个例子，它最终是要通过这个例子使学生能说会写触类旁通，现在倡导的“读写结合”，也是基于课标用于“语用”的有效教学。
比方《散步》一文的“轻点一笔——概说事件，交代一笔——介绍原委，简叙一笔——略写事件，详写一笔——写出波澜，深化一笔——抒情议论”的写法，就可以拿来训练学生的写作。那些作文书上的老文新手，哪有名家名篇的范例更为典范？从课文中学写修辞，学写用法，学用句式，学用情感，即时训练有的放矢，就不会在写作教学中苦于没有训练专项。
不妨打个比喻，教语文就是教做菜，食材（新钓来的鱼为例）就是文本，什么部位有营养就是课标，顾客要吃什么就是需求，你会做什么菜（比方剁椒鱼头还是糖酥里脊）是所长，让徒弟们学会做就是运用。所以拿到一篇新课文（食材），先不要问怎么做，而是先要确定做什么。
