关于异分母分数加减法的教学，其前概念是同分母分数加减法、整数加减法、小数加减法。但由于分数运算与整数运算相比，因其表达形式不是十进制，故计算方法上有明显不同，但是通过《新课标》中运算教学的一致性问题，我们在教学分数加减法时，也一定要去思考：分数加减法与整数加减法、小数加减法其运算的一致性体现在哪里？尤其是当两个分数的分母不同时，其分数单位不一样，又该如何将其分数单位转化为一样的进行加减计算呢？更重要的是，要让学生明白，为什么分数单位不同的两个分数相加减，要将分数单位变成一样的，即把分数的分母变成一样的呢？
基于以上思考，我明白了，今天的异分母分数加减教学，重点并不在于算法的掌握，更重要的是分数加减法计算算理的分析，与整数加减运算的算理建立联系，引导学生从计数单位的角度感受运算的本质，体现运算的一致性。书中提出了两个问题：怎样使学生理解异分母分数加减法的算理？怎样引导学生将分数运算与整数运算联系，从计数单位的视角感受计算方法的一致性？
我粗浅的理解是，只有真实的情境调动起学生学习的积极性，学生在计算的过程中遇到了困难，自然会联想到前面所学习的同分母分数加减法运算，但在此时，老师可充分给足学生思考的时间和空间，重在让学生说理，自己这样算的依据是什么？把学生从简单的算法掌握引向对算理的探究。这里是本节课的重点，也是要放手让学生去探索的难点，更是打通分数加减法计算与整数加减法计算算理的关键。此时，学生可能会通过画图来解释通分的道理，但仅仅是这样，课堂就会失去数学探索的味道。
书中介绍的方法，值得我们借鉴，本节课教学的第一步，是直接给出开放性的情境问题，学生独立思考，大胆表达自己的想法，四分之一加二分之一，有的是四分之三，有的是六分之二，有的是八分之五。老师请同学们解释自己的想法，在相互的质疑与补充中，学生的思维走向深入，对算理的分析也自然浮出水面。如得出结果为六分之二的，有学生通过画图马上指出不对，因为两部分合起来不可能比其中一部分还要少。再画图的过程中，学生对每部分的分数意义进行再讨论中，到底四分之一是谁的四分之一，是这块地的，还是剩下二分之一这一部分的？在对意义的探索中，老师引导学生逐步回归数学本质，去理解原来的二分之一是整块地的，现在的四分之一也是整块地的，那么，我们可以把这个二分之一也自然看成了整块地的四分之二，因此，整块地的四分之二再加上四分之一，就是整块地的四分之三了。这样从分数的意义上来理解了整体1是这块地。此时，再进一步深入理解为什么要把二分之一变为四分之一，借助于整数加减法的本质，同样的计数单位才能相加减，因此，也自然解释了异分母分数相加减要先通分，就是让计数单位变得相同。此时，可借助实例进一步说明，如28+31，五分之一加五分之二，说明整数加法计算时，是8个一加1个一，共9个一，故9写在个位上；而2个十加3个十，是5个十，故5写在十位上。五分之一是1个计数单位，五分之二是2个这样的计数单位，故加起来是3个这样的计数单位，是五分之三。打通整数加减法、分数加减法之间的算理，当然也可以加入小数加减法算理的分析，最后帮助学生理解它们之间的共同点，相同的计数单位才可以相加减。此时，不仅感悟了运算教学的一致性，还使学生的运算能力和思维水平得到了进一步提升，让数学核心素养真正在课堂上落地。
