三，认知主义学习理论

苛勒的完形-顿悟说

经典实验

格式塔心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试-错误学习理论相对立的完形-顿悟说。

基本内容

• 学习是通过顿悟过程实现的

苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，才会出现顿悟。

• 学习的实质是在主体内部构造完形

完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。

评价

完形顿悟说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性及以后认知心理学的发展具有重要意义。但是把学习完全归之于有机体的组织，把知觉经验的组织看成是先验的本能，完全否认试误学习美不符合人类学习的特点。

布鲁纳的认知-结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知-结构论或认知-发现说。

学习观

• 学习的实质是主动地形成认知结构

布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认知结构。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部编码系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构新的知识体系。
由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构

• 学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。

教学观

• 教学的目的在于理解学科的基本结构

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

• 提倡发现学习

布鲁纳认为，教育工作者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。
所谓发现，当然不仅仅限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。例如，他根据儿童踩跷跷板的游戏，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现、学习乘法的交换律，如3×6=6×3。

• 掌握学科基本结构的教学原则

（1）动机原则。所有学生都有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，分别是好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
（2）结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
（3）程序原则。教学就是引导学习者通过一系列活动有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。
（4）强化原则、教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。

教学应用

• 结构教学观

结构教学观是指在学科知识的教学过程中促使学生掌握学科基本结构。教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构包括基本概念，基本原理及其内部规律。布鲁纳提倡将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，认为理解学科的基本结构至少有以下好处：第一，更有利于学生理解学科的具体内容。第二，更有助于学生对学习内容的记忆。第三，有助于迁移。第四，有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。第五，有助于学生智力的发展。

• 发现法教学模式

发现法教学模式是根据发现学习而提出的，其指导思想：①教师不应让学生处于被动接受知识的状态；②教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构。发现法教学没有固定的程序和模式，灵活性和自发性较大，具体采用何种材料和组织形式要视不同学生的特点和不同学科知识的具体内容而定。
布鲁纳提出了发现法教学的基本步骤：①明确提出使学生感兴趣的问题；②让学生体验到问题的某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设，帮助学生对材料、线索进行分析；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。

• 重视对直觉思维的培养与训练

直觉思维是一种未经有意识的逻辑推理过程而对问题答案突然领悟或迅速做出合理的猜测、设想的思维。在科学发明和创造中，直觉思维起着十分重要的作用。布鲁纳既强调要培养学生对直觉思维的运用能力，又强调要改进教师对直觉思维的运用，将发展直觉思维作为教师的目标之一。

• 学习情境结构理念使后人重视教材的结构性

具体地讲，布鲁纳提出了教学设计的四大法则。
①要想让学生在学习情境中经由主动发现原则而获得知识，教师必须先将学习情境和教材性质解说得非常清楚。
②教师在从事知识教学时，必须先配合学生的经验，将所授教材适当组织，使每个学生都能从中学到知识。
③教师必须针对学生的心理发展水平和认知方式，对教材的难度和逻辑顺序做适当的安排，从而使学生的知识经验前后衔接，以便其产生正迁移。依此原则，布鲁纳提出了螺旋课程的构想。
④教师在教材难易安排上，必须考虑学生学习动机的维持。题目太容易会使学生缺少成就感，太难会使学生产生失败感，适度的难易程度才能维持学生的内在学习动机。

奥苏伯尔的有意义接受学习论

奥苏伯尔的学习分类

奥苏伯尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此学习可分为机械学习和意义学习；另一个维度是学习进行的方式，据此学习可分为接受学习和发现学习。奥苏伯尔认为，学生学习的实质是有意义的接受学习。
机械学习就是学习者并不理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中存在的相关观念建立起非人为的、实质性的联系。
接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何的发现，只是需要把学习内容与自己已有的知识相联系。
发现学习是指学习的内容不是以定论的形式教给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。因此，发现学习和接受学习的根本区别在于学生在将新旧知识相联系之前，是否有一个发现的过程。

有意义学习的实质与条件

• 有意义学习的实质

奥苏伯尔认为有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础之上的联系。

• 有意义学习的条件

有意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一船来说，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。
从主观条件来看，实现有意义学习的条件主要有三点：第一，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。第二，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础，那么，这种学习材料对学习考来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。第三， 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。有意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

接受学习的实质与技术

接受学习的实质是认知结构中概念同化的过程，从而使新知识获得心理意义。接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。
先行组织者技术是指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它的抽象、慨括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供概念上的固着点，增加旧知识的可辨性，以促进学习的迁移。

教学应用

• 课堂教学的原则

（1）逐渐分化原则。逐渐分化原则指首先应该教授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
（2）综合贯通原则。综合贯通原则指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。通过综合贯通，使分化的观念相互联系起来，这一原则保证了总括学习和并列学习过程的进行。

• 促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略

“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性。

• 接受学习

与布鲁纳的学习发现观点相反，奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。

托尔曼的符号学习理论

经典实验

托尔曼认为学习的结果不是S与R的直接联结，不是一连串的刺激与反应那么简单的机械反应动作，而是建立一个完整的认知地图。因此主张把S-R公式改为S-O-R公式，O代表有机体的内部变化。为证明他的理论，托尔曼设计了巧妙的白鼠学习方位的迷宫实验。在迷宫中有三条通道，可以到达食物箱。通道1最近，通道3最远。实验结果表明：若三条通道畅通，白鼠选择最近的通道1到达食物箱；若通道1堵塞，白鼠选择走通道2。若通道1和通道2都堵塞，则选择走最远的通道3。

观点

• 学习的实质——期望的获得

学习是整体性和目的性的行为，整体行为总是坚持指向一定的目标对象。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的有关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。

• 学习过程——形成认知地图的过程

学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼最有说服力的动物学习实验包括位置学习实验和潜伏学习实验等。潜伏学习指动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显。是“潜伏”的。潜伏学习的现象告诉我们不是所有的学习都是在强化中进行，提示我们在教学中不仅要注意学生学习的外显行为状态和表面现象，而且要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。

• 学习规律

托尔曼认为有三种定律可以阐述学习：①能力律，涉及学习者的特性，能力倾向和性格特点，这些决定着学习者能够成功掌握的任务与情境类型。②刺激律，涉及材料本身所固有的条件，其各个部分的属性及其对领悟的帮助。③涉及材料呈现方式的定律，如呈现的频率、练习的分布、奖赏的运用等。

加涅的信息加工学习理论

信息加工学习理论的核心主张

加涅被公认为将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。加涅认为，学习是神经系统中发生的各种过程的复合，但不是刺激与反应间的一种简单联结。在加涅的信息加工学习观中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行为。反应可以通过操作水平变化的方式加以描述，但刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据信息加工的流程。加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶段。
在这个信息加工过程中一组很重要的结构就是“执行控制”和“期望”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在二者的影响下进行的。

信息加工学习理论在教育中的应用

第一，人类加工信息的能量是有限的，在教学中教师不能在同一时间向学生尤其是低年级的学生呈现过多的信息。
第二，进入感觉记忆的信息只有通过注意之后才能进入短时记忆，在教学中教师要采取多种有效方式随时唤起学生的注意；同时学生自己也要通过各种方式来提高自己的注意力。
第三，记忆取决于信息编码，回忆部分取决于提取线索，影响有效学习的因素主要包括输入的信息的组织方式，在短时记忆加工中的新旧信息的相互作用以及伴随而来的知识编码方式。
第四，短时记忆的信息只有通过复习才能进行长时记忆，因此，教师帮助学生组织有效的复习，必能促进学习的效果。
第五，有效反馈有利于提高学习效率，教师要经常将学生的学习进展情况以恰当的方式反馈给学生。
第六，心理预期在调控个体的心智加工过程中扮演重要角色，在实际教学过程中和学习过程中，教师和学生都要充分运用心理预期的作用来调控学习，以便充分发挥学习的效果。