皮亚杰的儿童发展（认知和道德）学说对现代教育的理论和实践影响深远，但由于皮亚杰的学说涉及到哲学、数理逻辑、生物学、心理学，专业性、学术性非常强，要理解和掌握它并非易事。昨天，在网上看到一篇介绍皮亚杰学说的文章，相当筒洁和较为系统，现介绍给有兴趣者。
ᅳ、 皮亚杰的认知发展理论
（一） 儿童心理发展的实质和原因
皮亚杰认为儿童心理发展是内因与外因的相互作用，在相互作用的过程中儿童心理产生量变和质变，从而得到发展。儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，是儿童心理发展的真正原因。个体的每一个动作，无论是指向外部的，还是内化了的思维动作，都是一种适应。适应的本质在于取得有机体与环境的平衡，适应依赖于有机体的同化和顺应两种机制的协调，这种协调需要一种自我调节机制。
生物学意义上的适应，一般有两种含义：一是指状态；二是指过程。皮亚杰主张把适应理解为一种动态的平衡过程。在这个过程中，有机体被环境不断影响着，但同时有机体产生的变化又增加了有机体与环境之间的相互作用，其结果就更利于有机体的生存。生物的适应机能又同其组织机能密不可分，他们同为任何生物体的两种机能。生物的组织机能使有机体保持自身的稳定性和一致性，它是维持生物体的完整系统所必须的。
皮亚杰将生物体物质层次上的组织机能和适应延伸到心理的层次上。他认为这两个层次之间存在着必然的联系。皮亚杰实际上采取的是一种泛化的适应论，他认为适应不仅限于生物界。个体的每一个心理的反应，不管是指向外部的动作，还是内化的思维动作，都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的；一种是同化，就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构之中，以加强和丰富主体的动作。另一种就是顺应，即同化性的结构或格式受到它所同化的元素的影响而发生改变，也就是说，顺应是改变主体动作以适应客体的变化。个体通过同化和顺应这两种形式来适应环境达到有机体与环境的平衡。如果有机体和环境之间失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡→不平衡→再平衡的过程，就是适应的过程，也就是儿童心理发展的本质和原因[13]。
皮亚杰认为同化和顺应具有对立统一的关系。只有同化而没有顺应就谈不上发展，而同化如果没有它的对立面—顺应的存在，它本身也不能单独存在。二者的动态平衡作用，推动着儿童心理不断向前发展。
（二）儿童心理发展的机制(认识发展结构)
皮亚杰认为任何认识过程都包含一定的认识发展结构。它们分别是图式（schemes）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibrium）。
1.图式
认知结构是指个人在感知和理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。
皮亚杰认为认知结构是主体认知活动的产物，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织方式。皮亚杰认知结构组织的最基本单元是“图式”，这是皮亚杰认知发展理论中的一个核心概念。他认为，图式是动作的结构或组织。这种结构或组织具有概括性的特点，它可以从一种情境迁移到另一种情境之中去。换言之，图式就是在同一活动中各种重复和运用中保持共性的那种结构。皮亚杰认为个体所以能对刺激做出这样或那样的反应，则由于个体具有能同化这种刺激的某种图式，因而做出这样或那样的反应。图式最初来自先天的遗传，一经与环境相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来。随着儿童的成长，图式的种类逐渐增加，内容也越来越丰富多彩，开始从简单的图式向复杂的图式发展。到了成年以后，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统构成了人们的认知结构。
2.同化
同化本来是一个生物学术语。在生物学中，同化指的是有机体在摄入食物之后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程。皮亚杰将这一概念运用于心理学之中，指主体将外界刺激有效地整合于已有的图式之中。也就是说，同化是个体以其已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的过程。皮亚杰用下列公式来表示同化的一般过程：T+I→AT+E，公式中的T表示一种结构，I是一种被整合的物质或能量，E是被排除的物质和能量，AT是I同化于T的结果，也就是对刺激物的反应，A是大于1的系数。同化的结果使认知结构加强。个体的同化过程是受他已有的图式的影响，个体所拥有的图式越多越复杂，他所能同化的事物范围也就越广泛；个人所拥有的图式越少，他所能同化的范围就越窄。
随着认识的发展，同化有三种形式。一是再生性同化（reproductive assimilation），指的是基于儿童对出现的一种刺激作相同的重复反应。二是再认性同化（recognitive assimilation），指的是基于儿童辨别物体之间的差异并以此做出不同反应的能力。它是在再生性同化的基础上出现的，并有助于向更复杂的同化形式发展。三是概括性同化（generalizing assimilation），指的是基于儿童知觉事物之间的相似性并把它们归于不同类别的能力[14]。
同化是个体认识成长的机制之一。同化的直接结果是促进图式范围的扩大，但是同化本身并不能促使图式种类的发展，它只能引起图式发生量的变化，而不是导致质的变化。因此，为了更好地适应环境，人类又发展了认识成长的第二种机制—顺应。同化与顺应的相互配合，才能为生存创造一个更为理想的环境。
3.顺应
顺应指的是同化性的结构或图式受到它所同化的元素的影响而发生改变的过程。也就是说，是改变原有的图式或建立一个新图式以容纳一个新鲜刺激的过程。用皮亚杰自己的话，“内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。” [15]
它包括两个方面：一是把原有的图式加以改造，使其可以接纳新的事物；二是创造一个新的图式，以接受新的事物于图式之中。
顺应过程使图式产生质的变化，导致人的认识结构的成长和发展。
一切认识都离不开图式的同化和顺应作用，它们都既是认识结构的顺应于外物，同时又是外物同化于认识结构的这两个对立统一过程的产物。每个人的认识过程都涉及到同化和顺应两个方面。对于那些与个体原有的图式不相一致的或不能用原有的图式去处理的刺激或事物，个体就改变原有的图式，创造一个可以包容新的刺激的图式。由此可见，只有同化而没有顺应，那么就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的元素整合到那些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有顺应的存在，它本身也不能单独存在。它们是矛盾着的双方。
皮亚杰用同化和顺应这两个概念来说明主体的认识结构与环境之间的关系。主体在与环境的不断同化与顺应的过程中，扩大了主体的认识结构，适应着变化的客观世界。同化和顺应之间的平衡，就是认识上的适应，也是人的智慧行为的实质所在。
4.平衡
平衡指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必须的。而同化与顺应出现的相对量，对于主体的适应也同样是重要的。如果只有同化，就会把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物间的差异，这样最终只会得出为数极少的、很粗略的图式。相反，如果只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。两者都将给适应带来困难。只有当同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态，也就是达到某种暂时的平衡。
同化与顺应处于平衡状态有三种水平。第一种水平的平衡状态指主体与外界客体之间的关系——客体同化于主体的图式之中必须与主体的图式对客体的顺应处于平衡状态。第二种水平的平衡状态是比较简单的主体图式之间的互反的同化和顺应，如“看”与“抓”这两种图式之间的互反的同化和顺应。第三种水平的平衡状态是如下平衡化过程所实现的：它由分化与随之而来的整合所组成。顺应导致一个图式或系统分化为亚系统或子系统，然后，这些亚系统或子系统又被同化到一个新的整体系统中去，这个系统在性质上不同于前面的亚系统。如“植物”、“动物”和“人”这些亚系统可以整合到“生物”这个统一的大系统中来。
在心里发展过程中，平衡是一个重要的环节，没有平衡，就没有发展。平衡不是静态的，而是动态的。不断发展的平衡→不平衡→平衡的过程，就是适应的过程，也就是皮亚杰所谓的认识结构的形成和发展的基本过程[17]。
（三）影响儿童心理发展的因素
在皮亚杰的著作中，如《儿童逻辑的早期形成》和《儿童心理学》等，对儿童心理发展的各种因素都进行了分析。皮亚杰在批评儿童心理学史中的各种发展观时，既批评否定事物发展的凝固观点，也批评否定内因或外因的孤立观点，并提出儿童心理发展是在内外因的相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观。皮亚杰认为支配儿童心理发展的有成熟、物理环境、社会环境和平衡化四个方面的因素。
1.成熟（maturation）
成熟指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发展。儿童某些行为模式的出现依赖于一定的身体结构或神经系统的最早发生机能。成熟是心理发展的生理基础。如约四个半月的婴儿的视觉和抓握反射的协调便是成熟的结果。虽然神经系统和内分泌系统的成熟与否对心理发展有着不可低估的影响，但它只是心理发展的必要条件，并不是一个充分条件。在皮亚杰看来，儿童智力发展除了依赖于先天的遗传因素和生理基础以外，更重要的是来自后天的活动和环境的影响。
2.物理环境（physical environment）
物理环境指影响个体心理发展的主客体因素，即个体对物体做出的动作中练习和习得的经验。主要有两种经验。
一是物理经验（physical experience），指主体在作用于客体的动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识，如物体的颜色、重量、比例和速度等。这种经验最本质的特点是来源于物体本身，这些物体的性质（重量大小，声音高低）是客观存在的，即使儿童不去看、不去摸或不去作用于这些物体，这些物体性质依然存在。
二是逻辑数学经验（logic-mathematical experience），即主体作用于客体的协调活动中，通过反省抽象而获得的有关这些活动本身特征的知识[18]。如孩子认识数与排列的关系，虽然两列棋子一样多，但小孩子（3岁）可能认为分散排列的棋子多，大孩子知道数量与排列无关，这个经验是从动作过程中得来的，大孩子从排列棋子的过程中得知不管怎样排列，其数量不变，这个经验是来自动作协调的结果，不是来自客体本身。
物理经验和逻辑数理经验是本质上完全不同的两种经验。由物理经验可以认识物理性质，但物理性质不依赖于物理经验。物理性质无物理经验（无动作）也存在；逻辑数理经验来源于动作，而不依赖于物理性质，无动作则无逻辑数理经验。两种经验包含着性质不同的两种抽象过程，物理经验是一种简单的本义的抽象，只考虑物体某一性质（如重量），不考虑其它，即只把\重量\抽象出来；而逻辑数理经验是一种反省的抽象，这种抽象由于是对自身动作的抽象，这就不仅要求不考虑其它特性，还需要一个新的再建过程。
3.社会环境（social environment）
社会环境指个体心理发展的社会因素，包括社会生活、社会传递、文化教育、语言信息等。每个儿童的活动都发生于社会环境之中，是在与他人交互作用的过程中进行的。因此，社会生活、文化教育、语言信息的沟通对人的心理发展有着极其重要的影响。但是，环境和教育并非唯一决定的因素，只能起着促进或延缓儿童心理发展的作用。在皮亚杰看来，儿童在学校环境中，如果缺乏主动的同化作用，学校教育仍将无效。他强调，社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为前提，通过社会互动作用而实现的
4.平衡化（equilibration）
平衡过程是心理发展中的最重要因素，也就是决定的因素。平衡化是指心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。
平衡有三种类型。第一种形式是主体结构和客体间的平衡，即主体的结构顺应于呈现的新客体，而客体同化于主体的结构。第二种形式是主体认识图式中各子系统之间的平衡。第三种形式是主体的部分知识和整体知识之间的平衡[19]。
皮亚杰认为，平衡化是决定心理或智慧发展的一个重要的因素。在他看来，成熟、物理环境和社会环境这三个因素都不能由人主动地控制，孤立地发挥作用，所以必须在这三个因素的相互作用中找出一个更加具有普遍意义，更能主动加以解释的因素，这就是第四个因素，即平衡化。
皮亚杰认为，作为第四个因素的平衡化，它不是凌驾于另外三个因素之上的额外过程，而是介于每一遗传或获得的过程之中，介于它们的相互作用之中。主要通过自我调节的作用，包括同化与顺应的调节、主体结构中各种亚系统的调节、部分经验与总体经验的调节等三种调节方式，是心理和智力发展的决定因素。平衡促进了同化与顺应之间的和谐发展，使得成熟、物理环境和社会环境三者之间处于协调状态，真正把人的心理或智力水平推向更高发展阶段[20]。
（四）儿童心理发展阶段理论
1.心理发展的阶段特征
皮亚杰认为认知发展具有一定的阶段性和规律性，他采用认知结构的渐进变化来描述认知发展的过程，而且他将发展的阶段特征概括为以下四个方面：[21]
（1）皮亚杰认为每一发展阶段均有一独特的、基础的认知结构。换言之，正是由于认知结构的不同水平而使儿童（个体）的智慧表现出明显的阶段特征。
（2）阶段出现的先后次序固定不变，既不能跨越，也不能颠倒。
（3）认知结构的发展是一个连续构造的过程。每一个阶段都是前面阶段的延伸，每一阶段的发展又为下一阶段打下基础。而且前一阶段所形成的认知结构都被归入到下一阶段形成的认知结构中，并成为其中的一部分。
（4）发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠。每个阶段都有一个准备期和完成期。在准备期内，心理发展的特点同前一阶段保持密切的联系，还没有完全形成该阶段应有的特点。在进入完成期后，本阶段所应具备的认知结构达到平衡状态，并为进入下一阶段做好准备。
2.儿童心理发展的四个阶段
（1）感知运动阶段（sensorimotor stage）（出生-1岁半、2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。出生时婴儿只有先天的遗传性条件反射。随着动作的不断泛化与分化，逐渐发展出应付外部环境刺激的能力。儿童主要用感知、动作与外界发生关系，逐渐形成客体永久性（object permanence）观念[22]，即使物体不在眼前他也知道仍然存在。这是皮亚杰提出的心理发展的第一阶段，也是智慧的萌芽时期。
最初的婴儿分不清自我和客体，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在，只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所说的儿童建立了客体永久性(Object Permanent),(一般在1周岁左右）。
给婴儿呈现一个玩具小象，当他对这个玩具正感兴趣时，用纸板把玩具挡住，他就不再关心这个玩具了。年龄稍大的儿童则不同，当处于类似的实验情景时，儿童能够爬过遮挡用的帷幕，寻找他所感兴趣的玩具。
皮亚杰又把该阶段划分为六个亚阶段[23]：
反射练习时期（０～１个月）：这一个月内婴儿的行为全是反射性（指有在受到刺激后才出现反应性地智力活动）的。如吮吸反射和抓握反射，无论面临什么样的刺激，婴儿都以少数的几个反射图式进行同化。到两三个星期时，才出现简单的调节，如移动头部寻找奶头等。
初步适应和初步循环反应出现时期（１～４．５个月）：这一时期婴儿形成了一些简单的习惯，如吮吸手指、移动头部等等。这些简单的习惯并不是反射性的，而是适应性的，是婴儿主动做出的。如吮吸大拇指，在上一时期或许是偶然的，但该时期会表现为婴儿努力地把手指放到嘴里，表现出一定的主动性。婴儿也呈现出循环反应的特征，循环反应指的是婴儿发现一个偶然的反应是有趣的，于是就重复这个反应，渐渐地形成了一种习惯。如吮吸手指、目光随物体移动、牙牙学语的动作等等。婴儿之所以能够表现出循环反应的特征，主要是因为婴儿具备了初步的眼手协调和眼耳协调的能力，从而使循环反应的出现成为可能。
意向行为的形成时期（４．５～９个月）：此时期，婴儿不仅把循环反应应用在自己身上，而且还应用在身体之外的其他事物身上，他开始把握和玩弄他伸手所及的一切事物，表现出视觉与触觉的协调。意向行为或有目的行为始于婴儿开始领悟到对象与对象之间的关系，并能利用这种关系达到自己的目的。如该时期婴儿可以抓住挂在铃铛上的一根线，拉动这根线使铃发出响声，这说明这个时期的婴儿具有了简单的意向行为能力。不过这种行为的目的还只是初步的、笼统的。
图式的初步联系运用时期（９～１２个月）：该时期婴儿开始显示出明显的意向行为，他能运用已有的图式实现不能直接达到的目的，表现出把图式联系运用的特点，这时，真正的智力活动就产生了。此时的智力活动不再是利用单个图式去应付问题，而是通过图式的组合和协调实现预定的目的。即目的的实现是通过不同图式之间的协调运动而达到的。如，婴儿可拉动成人的手向着她自己不能达到的地方，以利用成人的手达到自己的目的；或在抓一个玩具受到阻碍后，会推开阻碍物，以达到目的。此时，物体守恒的观念开始出现。如婴儿正在玩耍的玩具被拿开以后，婴儿知道去寻找。而且因果律的观念也开始出现，如当父母摆动玩具的手停下来后，婴儿会拉动父母的手，要求父母继续下去。表明婴儿已理解了父母的手（原因）和玩具的摆动（结果）之间的关系。
通过积极的尝试创造新图式的时期（１２～１８个月）：周岁后的儿童已不满足把已有的图式联系起来解决问题了，而要积极地尝试可能的结果，去发现解决问题的方法。如，一玩具放在床单的另一头儿童摸不着的地方，儿童开始试图直接伸手抓到，在经过多次尝试之后，他偶然拉动了床单，观察到床单运动和玩具的关系，他就继续拉动床单，直到拿到玩具，从而形成了拿到远处物体的一种新图式。通过尝试而发现解决问题新方法的智力活动是思维出现之前最高级的智力活动形式，是智力发展中重要的一环。
通过心理组合创造新图式的时期（１８～２岁）：该时期儿童的智力活动开始摆脱感知运动的模式而向着表象智力模式迈进。明显特征是儿童对具体事物和具体动作的依赖性逐渐减少，而对表象的利用逐渐增多。他无需通过实际的尝试，而只要利用关于事物的表象就可以建立解决问题的新图式。如儿童只要通过观察就发现用竹竿可拿到高处的物体，而不需从尝试中发现这个道理。该时期既是前五个时期智力活动综合的结果，又是下一个阶段智力活动的开端。
（2）前运算阶段（preoperational stage）（2-7岁）
此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化，成为表象或形象模式，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，表象、语言同时起信号作用，来描述外部世界。出现了表象思维（imaginal thought），也称自我中心思维（egocentric thought）。
这种表象思维有三个特点：一是具体形象性，二是不可逆性，三是刻板性。由于这个时期儿童思维的特点，他们只具备了一些日常生活中的“概念”，还没有真正的逻辑性概念。思维仍受具体的知觉表象限制，知觉-行动思维占优势，无法达到任何类型的守恒[24]。
皮亚杰又把该阶段划分为两个亚阶段：
前概念阶段（2-4岁），其主要特征是表象系统（如语言）的发展，皮亚杰称之为符号功能，即用一种“信号物”代替另一事物的能力。前概念思维的局限主要表现为儿童普遍存在的泛灵论和自我中心主义。泛灵论是指给一切物质都赋予生命色彩，也有人性。例如儿童认为踩在小草身上，小草会因为疼痛而哭泣[25]。
皮亚杰的“自我中心”理论最先见于他所著的《儿童的语言和思维》(1923年)书中[26]，皮亚杰用“自我中心”这一术语来指明儿童完全以自己身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的、他人的观点去认识事物。例如，皮亚杰问某一男孩:“你有兄弟吗?，男孩回答:“有。”皮亚杰又问:“你兄弟有兄弟吗?，男孩说:“没有!”通皮亚杰设计了著名的“三山实验”来观察和研究儿童自我中心主义心理倾向。结果发现，七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。
直观阶段（4-7岁），其显著特征是思维直接受知觉到的事物的显著特征所制约，尽管儿童的符号日趋复杂化，但在执行任务的时候仍表现出推理和思维过程上的某些局限性，比如儿童还不能解决群集包含一类的问题，最典型的是儿童解决守恒问题时不能理解物体属性在表面变化时性质保持不变或守恒的事实。
（3）具体运算阶段（concrete operational stage）（7-11、12岁）
皮亚杰认为，具体运算是在前一阶段很多表象图式融化、协调的基础上形成的。在这个时期，儿童的思维品质发生了巨大的变化：一是儿童获得了守恒概念和可逆性，对可逆性的进一步理解促进了思维灵活性的发展，自我中心的减弱和角色获取能力的提高等成就，促使儿童获得了有关现实的新知识；二是群集结构的形成。群集结构上一种分类系统，主要包括类群集运算和系列化群集运算。在解决两类范畴相结合的复合群集的分类任务上，具体运算期的儿童就能根据物体多种特性结合的复杂规则进行分类。
儿童智力活动主要表现在以下几个特点：
① 守恒
儿童认识到物体不会因形状和位置的变化而导致质量改变的道理。即儿童不再为事物的各种具体的、表面的变化所迷惑，在交换中把握事物的本质，这就建立了守恒的图式。皮亚杰和他的学生作了一系列小实验来研究儿童的守恒能力：
A．物理的守恒：包括物质的守恒、重量的守恒和体积的守恒。如用塑胶泥做两个同样大小的圆球，当儿童承认这两个球大小重量相等时，将其中的一个压成饼状或搓成一个长条状，然后问儿童塑胶泥含量是否一样。
B．空间的守恒：包括长度守恒、面积守恒和空间体积守恒。如将长度相等的两根线中的一根，折几个弯后摆在儿童面前，问他们是否一样长;在儿童面前摆两块正方形木板，一个大，一个小，问儿童能否在其上建两个空间一样大小的两所小房子。
C．数的守恒：明白数目和实物形式的相互关系，通晓物体的数目不会因其排列形式的不同而改变的道理，如排列两排数目相等的小瓶子，一排松散，看起来长；一排紧凑，看起来短，询问儿童两排瓶子数目是否一样多。
皮亚杰对于儿童守恒概念的获得所进行的实验[23]。实验的开始首先给儿童呈现两杯等量的水（杯子的形状一样），然后把这两杯水倒入不同口径的杯子里，问儿童哪一个杯子的水多（或一样多）。他在实验中发现，对这个问题，6、7岁以下的儿童仅根据杯子里水的高度判断水的多少而不考虑杯子的口径的大小。而6、7岁以上的儿童对这个问题一般都能做出正确的回答，即他们都同时考虑水面的高度和杯子口径两个维度来决定杯子里水的多少。
②分类
儿童能够根据事物的性质或关系对事物进行不同的组合。如在儿童眼前放15张卡片，8张有花猫，2张有白猫，5张是小狗。问儿童是花猫多还是猫多？是猫多还是动物多？儿童能够运用等级分类能力完成。
③列序
在内心依据大小、多少、轻重和长短等关系对事物的次序作出安排的能力。如，实验者向儿童展示铅笔A和铅笔B，A比B短；再用B和铅笔C比较，B小于C，此时把铅笔收好，问儿童铅笔A和铅笔C的大小关系。
（4）形式运算阶段（formal operational stage）（12岁以上）
该阶段最主要的特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，进行假设和逻辑推理。也就是说，儿童能把逻辑运算结合成各种系统，并根据可能的转换形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的有关命题；或是根据掌握的资料，作因果分析，进行科学实验，从而发现规律。儿童能推论脱离现实的假象问题，他们知道，逻辑规则同样适合于超越现实的思维，如“假如所有的蓝肤色的人都住在红色的房间，那么，所有住在红色房间的人都是蓝肤色的人吗？”该阶段的儿童除了具有从各种可能性假设中推出结论的系统外，还能够同化和综合各种来源的信息。从而在问题解决情境中可以同时提出多种解决问题的可行性方案，并能预料其结果。
儿童的智力活动呈现以下特点[23]：
① 假设----演绎性
儿童认知能力成熟，他们可以摆脱具体事物的内容而在纯形式的水平上，按照一定的假设来进行逻辑推理和命题运算。
②组合分析
不仅可以从单一的角度对问题作假设和演绎式的逻辑推理，还可以从不同的角度对组成某一问题的全部因素作各种可能的结合，然后逐一进行分析。如给儿童ABCDE5瓶药水，其中B是一瓶清水，D是一瓶漂白剂，ACE3瓶混合后能形成一种黄色液体。让儿童设法自己配成黄药水。儿童会从任意两瓶混合，到三瓶组合，一直到五瓶混合直至目的达到。儿童具备了物体的组合分析。此外，更为重要的是命题的组合分析。皮亚杰用数量逻辑和逻辑代数的语言分析了儿童的这一能力。
③ 四元变换群（INRC）
儿童在判断两种现象之间的关系时，可以应用正向（Identity）、逆反（Negation or inversion）、互反（Reciprocality）和对射（Correlation）四种变换形式对现象与现象之间的关系进行推论。四元变换群的建立标志着儿童的思维从局部性的逻辑结构达到了整体性的逻辑结构。儿童运算能力产生了质的变化，此时，儿童不仅可以进行多层次的组合分析，而且还可以进行比例、概率的运算和排列组合与因素分析。
二、皮亚杰的道德发展理论
20世纪30年代，皮亚杰提出了关于儿童道德发展的理论。其研究主要包括：儿童道德发展的阶段及对儿童道德判断的研究。
1.儿童道德发展的阶段
皮亚杰认识到儿童的道德认识经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可分为三个既相连续，又相区别的阶段。并反映在三类不同性质的规则上：
前道德阶段(0-2岁)，这一阶段属于感知运动阶段，就道德发展而言，则属于道德萌芽阶段，初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射，随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。
道德实在论或他律阶段(2--6,7岁)，属于前运算阶段，此阶段又可划分为二个小阶段，一为自我中心阶段，此时儿童处于前运算思维阶段思维具有单向不可逆性以自我为中心规则对儿童无约束力儿童与同伴成人之间还没形成合作关系；二为权威阶段，此时儿童正向具体运算思维过渡其道德判断是根据客观的效果而不考虑主观动机以他律的绝对的规则或对权威的绝对服从和崇拜为特征[27]。
皮亚杰所谓“他律”其意即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。
道德相对论或自律道德阶段(6, 7-11, 12岁)，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展力面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机，而不是行为的客观原因[28]。
皮亚杰以其大量研究所得材料为依据反复论证了由“他律”道德向“自律”道德过渡是贯穿儿童道德发展全过程的一条主线。
2.儿童道德判断
皮亚杰主要通过儿童对行为责任的看法，儿童的公正观念和儿童心目中的惩罚研究，来对儿童道德判断了研究[29]。
（1）儿童对行为责任的看法
在对儿童道德观念的发生发展的研究中，皮亚杰着重研究了儿童道德判断的性质问题。
他首先研究了儿童对行为的责任的评价判断情况。他的研究是从两个问题着手的。一是儿童对过失行为的判断。二是儿童对说谎概念的理解。
通过以上对儿童过失行为的责任判断和撒谎观念发展的研究，皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为还是对撒谎行为的道德判断中，都存在着两种明显的判断形式:年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；而年长的儿童则往往根据主人公行为的主观动机，即行为的主观责任去作出判断，而且这两种判断形式不是同时出现、也不是同步发展的。这两种道德判断的过程是部分地重叠的，皮亚杰把这两种判断过程部分重叠时期称为道德法则内化阶段。道德法则的内化是儿童思维发展到具体运算阶段出现的那种内化的智力活动的结果。
（2）儿童的公正观念
儿童的公正观念是皮亚杰道德发展研究中的一项主要课题。通过研究，皮亚杰指出:儿童是在掌握了规则的概念之后才开始构建其公正观念的。
他认为，公正观念的发展经历了三个时期:
第一个时期是2至7岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们对公正的判断是以服从为特征的。虽然儿童有时也遇到各种不公正的对待，但如果成人坚持自己的决定，那么他决定的一切在儿童看来都是公正的。当服从与平等相冲突时，儿童总是倾向于服从。
第二个时期是8到11岁，这个时期的特征是自律能力逐渐增强，平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内，平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时，这个时期首先考虑平等。
第三个时期是从十一二岁开始，这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权力。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断;他们寻求的是有差别的平等，而不是笼统地平等，它实质上是“一种高级的平等”。
（3）儿童心目中的惩罚
皮亚杰关于儿童心目中的惩罚的研究主要包括两个方面的内容。其一，儿童心目中什么样的惩罚公正?其二，在儿童看来什么样的惩罚最有效?
就第一个问题，皮亚杰设计了一些关于惩罚的故事，每个故事的内容都是儿童在学校或家庭常犯的一种过错行为，每个故事结束后提出惩罚办法，要他们对惩罚中哪一种惩罚最公正做出判断。
皮亚杰把他从幼儿中观察到的惩罚观念称为抵罪性惩罚；无需通过那种使人痛苦的惩罚来使儿童遵守规则，只需使违反规则者意识到违反规则就破坏了社会关系、破坏了合作的惩罚观被皮亚杰称为回报性的惩罚。
通过对儿童心目中的惩罚的研究，皮亚杰认为:抵罪性惩罚是儿童在成人的强制下和约束下产生的，是他律道德的表现。抵罪性惩罚反映了一种强制的、服从的伦理道德观。这种伦理道德观往往使儿童分不清是非，对儿童公正观念的形成和发展起阻碍作用。
而回报性惩罚是儿童之间社会合作的产物，是自律道德的表现。回报性惩罚属于相互尊重的伦理道德观，这种道德观有利于形成儿童之间互相尊重的情感，有利于儿童形成公正观念[30]。
三、儿童语言与思维理论
皮亚杰在《儿童语言与思维》（LTC）一书中，详细阐述了其儿童语言与思维理论[31]。从个体发生学的角度探讨这个问题的。
在逻辑或思维与语言的关系问题上，皮亚杰赞赏乔姆斯基把逻辑实证主义的主张颠倒过来了。按乔姆斯基的主张，逻辑不是从语言中派生出来的，而语言是以理性的核心为基础。他甚至说，语言法则构造于其上面的那种理性的核心是天赋的，理性的核心不是通过婴儿的动作构造起来的，而是遗传的和天赋的。皮亚杰认为，这个假设是不必要的。显然，在感知运动智慧在一定程度上出现之前，儿童是不会有语言的。准确地说，感知运动格式的发展，可为满足语言学结构基本单位的构造提供必要的和充分的条件。
皮亚杰的研究结果表明:“语言的获得至少需要满足两个条件。第一，必须存在一般情况下的摹仿，以便可能进行人与人之间的沟通。第二，必须存在许多结构上的性能，以便构成乔姆斯基所谓的各种转换性语法中的独异群。”
按照不同的语言机能将被试儿童的言语分为两大类——自我中心的(egocentric)和社会化的(socialized)言语。
1.“自我中心言语”的种类
自我中心言语，按皮亚杰的界定，是指儿童不理睬他在对谁说话、也不关心别人是否在听他说的言语。它包括重复、独白和集体独白。“重复”被认为是儿童未打算与人谈话时为了感到谈话的愉快而重复进行的行为。皮亚杰在书中用的是6岁儿童。但他又提到了他所听见的年幼儿童对音节和声音的模仿。[31]
另一种自我中心言语是“独白”。它的形式有单一独白和集体独白。二者的惟一区别在于，在集体独白中，总有一个局外人和当时的行动联系在一起。但在这两种独白中，既不要局外人参与谈话也不要求他懂得这种谈话。但独白确实起着作用。皮亚杰指出，对儿童来说，言语比对我们来说更加接近于动作和运动；言语和具体的意义是密切相联的，因而只要说出这些言语而不涉及有关的行动，这些言语就能被视为引起有关行动的因素。他还强调，当儿童行动的时候，即使当他一个人单独行动的时候，他都势必要说话。儿童讲话的唯一目的时常只是表明他的动作的节奏[31]。
2.“社会化言语”的种类
按皮亚杰的界定，社会化言语是直接与对方交流式的言语。它包括:适应性的告知，批评，命令、请求和威胁，提问，答复。“
适应性的告知”是指，儿童实际上是要促使别人听他讲话并且想方设法影响别人，即把某个事情告诉他。它占自发社会性言语约30。且皮亚杰认为适应性告知是最高级形式的对话。他写道:“儿童的对话值得作一次专门而彻底的研究，因为如让内和鲍德温所坚持的，我们最开始意识到逻辑的法则和各种演绎推理的形式，大概是通过人们之间的那种争论的习惯。”
皮亚杰还谈到那些“极少有的、我们能称得上是辩论的场合”:“它属于我们所谓‘原始辩论’之类。关于这种‘原始辩论’的特征就是没有使用逻辑理由的这种动机。
“批评与嘲笑”，皮亚杰认为，它的机能不是传递思想，而是满足非理智的本能，如好斗、骄傲、竞争等等。
“命令与请求”被视为“辅助行动”的语言。
“问题与回答”占社会化言语的50，但问题与回答—谈话的中心内容—被降到低于适应性告知的地位，因为在皮亚杰看来，我们之所以不把它归入适应性的告知而另外分为一类，这主要是因为回答不属于儿童的自发言语。就问题而言，有两个特别突出的特征:儿童中间没有从理智上交谈过因果关系这个题目，而且在他们的讨论中没有证据和逻辑上的理由。这说明，在小于7、8岁的儿童之间没有真正的社会生活。
在三岁之前，儿童最初的语言主要是自我中心的言语，它占全部言语的四分之三；三岁到六岁自我中心言语逐渐减少，占全部言语的三分之一到二分之一;七岁以后减至四分之一弱。从七、八岁起，儿童表现出想和别人共同活动的欲望，并开始试图改进交流思想的方法和增进相互间的理解。正是在这个年龄，自我中心言语逐渐消失了它的重要性，随着儿童之间协调关系的发展自我中心言语开始萎缩。
