上完一节失败的课，无比纠结、懊恼。如果我不写点什么，感觉对不起为了不打瞌睡而站在教室后面的同学，对不起战胜困倦尽力配合老师的同学，对不起那篇经典，当然也对不起想当一位好的语文老师的自己。（越说罪恶感越重了，其实说到底，反思还是因为过不了自己这一关。）
失败的课源于失败的开始，还有一个失败的结束，都是技术性的完全可以避免的错误。因为课上有同学说话，两次暗示停止无果后，没能控制自己的愤怒，停下课，严肃地批评。过后，我问自己，有必要吗？当时被情绪控制的我似乎忍无可忍。但，是唯一的方式吗、是正确的方式吗？如果是单纯的语文课上的问题，似乎也并不值得我如此愤怒。如果换一位同学这样做，我还会依旧如此愤怒吗？显然，我没有完全做到就事论事，因为累积的问题，在突发情况的刺激下，我失去客观、失去冷静。而在不久之前，我推荐的阅读书籍中，反复强调：指责和批评别人于事完全无益，反而有害。失败的开始，源于修养不够，宽容度不够。除了发怒，一定有更好的方式处理课堂上个别同学的违纪。谨记。而这似乎是个伏笔。
失败的结束是——我、拖、堂、了！好吧，这不是我第一次拖堂了，套句烂俗的话，我变成我我曾经最厌恶的老师的样子。好多当老师之初的信誓旦旦：我绝不当这样的老师，我决不当那样的老师……都没有实现。我再大言不惭一次吧：如果我不能做到铃响恰到好处地停止，起码做到铃响后“戛然而止”。
失败的过程是课堂的沉闷、老师问题的无逻辑、师生问答的无对接。
不能说我的准备不充分，在上课前，我已经听三位老师讲过这节课，我将课文涉及到的方方面面：历史事实、图片、影像、相关评论、书籍，找了很多。尤其，很多年前在师大艺术楼的礼堂看的纪录片《浩劫》的画面和内容不时在我脑海闪现。我很用力地想“讲好”《奥斯维辛没有什么新闻》，我想传递这篇文章的好，我想传递我的感动和思考。讽刺的是，太过用力的时候，通常都会出问题。
关于课堂教学有两个核心问题：一个是教什么，一个是怎么教。这篇文章，这两个问题，我都没能处理好。
我设定的教学目标有：
1、读文章了解奥斯维辛：奥斯维辛没有新闻，有什么？——筛选信息，梳理内容。
2、所有内容中，作者着重突出的是很么？为什么突出它？——探究艺术手法
3、作者为什么要写这篇文章？——读懂作者，了解主旨
4、为什么会有“奥斯维辛”的出现，“奥斯维辛”之后，拯救之途何在？——联系现实
貌似是清晰的，有重点的。但到了课堂上，却因为太多企图，太多急于想传达的东西，东蹦出一点，西蹦出一点，课程显得很乱。比如：奥斯维辛的大屠杀和历史上其他的大屠杀不同之处；比如，如何理解“阳光明媚”和“杀人工厂”的反差，如何理解雏菊花的意象，如何理解姑娘的笑；比如沉重和压抑之中，你有没有读到一抹亮色，感到一点温暖；比如面对德日面对历史的态度；比如，除了铭记历史，告慰死者，珍惜和平之外，还应有怎样的态度；比如反思历史，反思什么？？
很多旁逸斜出的内容被我混乱地组织在课堂中，没有水到渠成的思维碰撞，而是一锅大杂烩，还是没煮熟的大杂烩，味道可想而知。
都说语文好教，或者说谁都能教。但其实语文太考验老师了。就是对其他学科最简单的“教什么”的问题，到语文这一科，都很难回答。任何一科，都能看到实实在在的学科内容在那里，可是语文呢？教什么，怎么教，很多时候取决于教师的教学智慧。韩寒说，会认字会查字典就不需要再开设语文课了。片面的深刻——但也考验着语文老师的合法性。不好的语文老师存在价值确实不大，但是好的语文老师的影响却也是受用终身的。在没有一定的阅读能力、鉴赏水平的时候，好的老师能够激发兴趣、带人入门；此外的意义，也并不寥寥，取决于师生是否调到一个频率上。我遇到过这样的老师，也希望能成为好的老师。愿望是美好的，现实是残酷的。作为语文老师的我还是时常陷入“毁文不倦”的可悲境地。
这一次，在教什么上，我忘记了取舍。“治大国如烹小鲜”，诚然如此。教学和很多事情原理是相通的。如果你想给的东西太多，而不知道取舍；如果你只知道自己想给什么，而不注意对方想要什么、能要什么……统而言之，如果关注点在自己，那么无论多好的出发点，结果也会不尽如人意。
用上点儿档次、上点儿高度的话来说，在落实这篇文章的教学目标时，我既想把它当定篇，又想当例文，还掺点儿样本、用件的影子，完全没有清晰的定位。
在“怎么教”的问题上，犯了三个明显的错误。
一个是预设的答案没有出现时，引导不到位。比如：我问，奥斯维辛给人带来压抑和恐怖，那么你们有没有从文章中找到一抹亮色或给人带来一点温暖的内容呢？我原先的预设是雏菊和姑娘的微笑。但没想到两位学生都说在参观者尤其是老妇身上感到了一点温暖，还有一位说文章开头提到了阳光明媚让她感到一抹亮色一点温暖。反思下，除了这个问题本身指向不够明确外，没有充分预估到学生的思考方向，准备不足，备学生不到位是根本。
二是没能搭建出讨论问题积极思考的平台。比如，在问到读完文章，了解了奥斯维辛之后，你有没有想说的话，你想说什么？没有举手的同学，就只能点名了。一列的同学都在铭记历史、不忘死难者中循环，只有最后一位同学被逼出一句：应当反思。回答还是停留在表面，没有到达期望的方向。课堂无法深入的原因是，没有真正尊重学生的思考，没有从“最近发展区”入手安排教学，过多地想要生成。事实是，不如提出指向更明确的问题，有时候，孩子们不是没有思考能力，只是被老师指向不明的问题给懵住了
三是，急于抛出自己的结论，而且是在思考讨论不充分的情况下，抛出大段艰涩难懂的文字作为结论。缺失了师生在文字中、思考中的共同旅行，仅仅是单方面的拔高，完全是无本之木。虽然，我自认为最后的落脚点“探究何以有奥斯维辛”落在“极权之恶”和“平庸之恶”上很有必要，尤其是联系《小狗包弟》反思“平庸之恶”尤为有意义；还有“奥斯维辛之后，拯救何在”落在个体道德的承担，以“日常之善抵抗平庸之恶”很有现实意义。但是——如果不是经由艰苦的思考抵达的结论，于我何益？这不正是以子之矛攻子之盾，这不正是“平庸之恶”？
洋洋洒洒写了这些，内心的郁结略有纾解。然而，真正的心结在梳理中也暴露出来了。其实，失败的伏笔埋得更早些，周日听一位老师讲这篇文章时，有提到一个问题：怒放在焚尸炉上的雏菊花这个细节象征着什么？老师引导到珍惜生命、希望、美好、控诉罪恶上。当时，我就过不去，我是真的想不到什么更深的意义——我所能想到的就是他们当时就是真的看到了这朵花，然后就像看到门口的阳光明媚、草地、白杨……一样错乱。我所能想到的就是：天道有常，不为尧存，不为桀亡；人道无常，天堂地狱，存乎一心。归根结底，人间地狱是人造的。又或者，当时并没有怒放的雏菊，而是作者用“曲笔”加入的，正如鲁迅先生给夏瑜墓前加上花环。无论真实还是虚构，我都没办法理解到象征美好、生命、希望之类的方向去。
说的高深些，从作者中心论的角度讲，作者想传递的情绪果真如此吗？如何判断。从读者中心论的角度讲，作品完成作者就死了，作品的意义当由读者诠释，但是读者之间有没有共识可以达成，达成的共识有没有对错之分？总之，我实实在在没感受到雏菊传递的希望、美好。我感受到一种冷漠、一种恐怖、一种无情。
然而，在查阅资料的过程中，对这处细节的解读似乎成为定论。而这种解读也符合一贯以来细节解读、意象解读的惯例，所以我把它列为课堂上必须关注、落实的内容。就这么别扭地塞进课堂，没有能够说服自己的情况下，就想以己昏昏使人昭昭，结果自然失败。
其实，有更好的办法不是吗？很简单，说出自己的感受，摆出已有的定论，把思考、选择得出结论的权力交给学生即可。
可是，为什么我没有这样做呢？
归根结底，在语文课上，作为语文教师的我有太多不自知的“平庸之恶”——丧失自由思考、独立判断能力，巨大的惯性让我不自觉地想要人云亦云，想要跟着定论安全地走。跟着走，比自己走更轻松，更安全，不是吗？但是，结果呢？
语文课上的“平庸之恶”——这才是我最应该抵抗的。当然，这不意味着，我的课堂就只有我的声音，借助巴赫金的复调理论，语文课堂应该由各种独立的意识，各具完整价值的多重声音组成，而不是由一个至高无上的统一的意识统率。解放自己，才能解放课堂，解放学生。至于考试另当别论，当你能站在高处，一览众山的时候，某种具体情况下，给出符合要求的具体答案是件很轻松的事情。
