一、教材的性质及其定位

        在不同的教学论模型中，教材概念的界定，从狭义的教科书到广义的应答性学习环境模型，形形色色。而所谓学校中的教学，是在教材、教师、学生这个三个因素的构成中教师直接地或以教材为媒介作用于学生的教育行为。——这就是众所周知的“教学的三角形模型”。这里的教材一般指教科书，而应答性学习环境模型则强调儿童作为学习的主体直接面对学习环境而不是传统教学中被动地接受教师的教材讲解，这里的教材是一种旨在儿童通过学习达一定目标而选择的文化性素材（事实、现象、资料、作品）等，这种素材不仅牵涉教科书世界，而且牵涉现实的社会世界和虚拟的网络世界。由此可见，从最原始的教学论模型到最新的教学论模型，其教材概念所涵盖的广度形成了鲜明的对照。

        事实上，即便在教学的三角形模型中的教材概念也未必有公认的界定，一般认为，在教育活动中依据一定的教育目的所选择出来的教育内容，作为教学时的材料，就是教材，一言以蔽之，就是“使之学习某种内容的材料”，这样看来，内容与教材是难以简单的划分的，因此，教材的含义可以区分两种用法：一是同内容不加区别的场合，即囊括了内容含义的教材；二是同内容相区别的场合，像语文，具有容易区别的倾向，而数学却具有难以区别的倾向。

        如何把握教材的性质？一般是以教材如何分类为前提的，这大体可分为三种视点：1、通常按照学科分类来把握教材性质；2、按照学力或智能的要素来把握教材的性质，譬如把教材分为生活、认知、表现和技术教材，或按照学力分语言学力、数量学力、社会学力、自然学力、艺术学力、身体运动学力等等。3、按照认知发展过程来把握教材的性质。如分我要素性教材、概括性教材和实践性教材。

       在现代教学论中对教材概念的界定突出了三个要素：一是作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；二是同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握，心理作业或实践作业的各种步骤、作业方式与技术；三是知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的道德的认识、观念及规范。故此，教材概念需要在一系列的关系链中加以定位，究竟哪些文化性素材可以成为教材，归根到底依存于教育目的。从原则上说，教育目标制约教学内容，教学内容制约着用什么教材作为媒介，而旨在掌握教学内容的手段或是媒介就是教材。教科书往往是一种体现国家意志的预设的核心教材，但教科书不再是完成课程教学目标的纲领性的、唯一的文本，其作用在于示范和建议，而非命令和强制。

        二、教材的历史演进与两种教材功能观的分野

        从历史上看，作为教材编制的方法之争——经验单元与教材单元之争此起彼伏。这里我们需要研究两个基本课题。一是如何以反映学问结构的方式去设计课程的问题；二是如何把学问结构翻译成适于不同年龄阶段的儿童的认识逻辑与思维结构。而杜威的知识或教材三阶段说或许可以为我们提供考察教材结构的一条基本线索，他把教材视为旨在解决问题情境而使用的材料。作为行动的教材。活动性作业成为教材的中心内容和最初阶段；作为信息的教材。以合作性作业、社会性作业而展开的活动性作业就成为沟通的本质；作为科学的教材。则必须探讨科学或合理化知识，即真正意义上的探究的问题。

       在现实的教育实践中存在着两种教材功能观。一种观点认为，学生的发展直接地受制于教材的选择与排列，把某种特定课业的教材的习得视为教学的本质；另一种观点认为，教材是教育过程中的必要成分，不过，它是可以广泛地彼此替代的。分析这两种教材观，前者是目的性教材观，后者是手段型教材观。这两种教材观蕴含了两种不同的教材功能。在教学实践中是用教教科书，还是用教科书教，清晰地反映了上述两种教材观的歧异，在教教科书的场合，教材自身是教学的目的，这种教学往往容易陷入灌输式教学；用教科书教正确表达了教学过程中教材的性格与功能，因为我们不能无视儿童的思维活动、人格发展和知识习得之间的关系。可以说，用教科书教和教教科书是区分新旧教学的分水岭。新课程背景下的教材具有学习资源或学材的性质。现代教学论的研究表明，作为教材的基本功能，大体可以概括为如下三大功能：为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的信息功能；为学习者建构自身的知识、有助于其知识的系统化的结构化功能；为学习者提供合理的学习方法的学习指导功能。

       三、科学教材观与教材创新

       教材设计归根到底不仅取决于我们对社会需求的把握和人类知识遗产的认识，还取决于对学习者“学习”的界定。日本教育学者强调教材设计必须遵循三个基本原理：教材的典型性、教材的具体性、教材的集体性，不失为一种思路。第一、教材首先必须反映教学内容的构成，即必须是最出色反映“典型地表达基本概念的本质所采取的必然的方法与形态”。第二、教材是以学科内容的习得这一目的为引导，通过从目的与手段的关系定位普遍的概念与法则，使儿童内化的。因此，必须使这种科学概念系统的构成；第三，作为教材的再一个必要条件是，容易集纳多元见解、能够组织集体思维的教材。

       从教材开发 的视点看，优质教材应当是教育目标与儿童活动这两个契机相统一的“具有学习价值的材料”，它应囊括三种素材：侧重学习体验的素材，侧重基本概念的素材，侧重信息媒体特性的素材。而评价一个教材是否优质，可以从基础性、系统性、适切性、地方性这四个维度进行评价。总之，教材创新是时代赋予的任务，在科学的教材观看来，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是一种富于“人文情怀”，引导儿童展开对话的一系列文化探究。当然，这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验，不应预设凝固的教学程序和划一的标准答案。