众所周知，同年龄的孩子中，智商超高和智商超弱的都占少数，大部分的学生智商都属于中等，八九不离十。然而，即使是这群孩子的学业成绩，也高低不平，这与家庭教育、学校教育都紧密相关，特别是与课堂教学效率的常年累积密不可分。小学一到五年级，随着年级的增长，学困生越来越多，他们几乎都经历了这样的蜕变历程：投入学习—遇到困难—发求救信号—无回应—未完成学习任务—受到负面评价—失去信心—放弃。心理学家卡尔.罗杰斯将这些学生称为“课堂上的观光者”，这些观光者会随着学龄的增长队伍越来越庞大，并且会从“隐性学困”不断转化为“显性学困”。
那么，怎么会有这样的现象呢？杜威认为，学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。而思维的发生就是“反思—问题生成—探究、批判—解决问题”的过程。佐藤学认为，学习过程中，儿童以语言为媒，借助互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践，这个过程是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程，是“与客观世界的对话”“与他人的对话”“与自我的对话”。由此可见，学生真实的学习历程缓慢而复杂，而高速压缩化的课堂教学引发普遍性的学习困难。课堂教学需要变革，促进每一位学生的深度学习。
这不由得让我想起了上学期末听的一堂二年级的复习课。课堂中，教师设计了闯关游戏，将本学期的部分知识点分层设计成“字词关”“词语积累关”“句式关”“名言诗句关”，很好地激发了学生兴趣；而学生的课堂表现也比较美好，坐得端正、举手积极、回答问题声音响亮准确率高。只是在整堂课的过程中，大部分时间都在于教师与个别学生的对话，其间必然存在着一小撮“隐性学困生”，缺少反思性思维，缺少社会化实践，可能体现的都是学生会的知识，学生不会什么？有什么问题？缺少学生与自我的对话（不知道我理解的对不对，让学生思考，将自己的思维过程写下来，将自己的思维过程说出来，这就是一种与自我的对话），缺少与他人的对话（同桌之间的互助学习还比较少），我想，教师在备课的时候，是不是应该多考虑这些因素，让课堂学习更深度（深度学习：掌握核心学业内容、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志）。
深度学习需要为学生提供安心而适宜的学习环境，它虽然关乎硬件设施设备，但更应注重师生、生生之间的和谐关系。深度学习需要教师对学生真正地理解并具有人文关怀，呈现出“倾听”的身心状态和“柔软”的身体姿态，并要给予学生自主学习的机会。正如学期末王晓叶老师讲的那样，我们教师不应该做导航仪，告诉学生“左拐、右拐、直行”，学生一旦脱离导航仪，就变得无所适从。教师要教会学生看地图，那么，你什么时候不在他身边，他也能根据你教的方法，看懂地图，找到自己要去的地方。深度学习需要高品质的学习设计，遵循“少即是多”的原则，以促进学生“探究未知”为出发点，进行“逆向思维”，根据确定的学习主题，设计出具体问题，并设计评价标准和“支架”，鼓励学生动手操作实践，学生遇到困难的时候教师再给予指导，最终学生完善自己的学习成果。教师可协同备课，制定“三单”（预习单、学习单、作业单）。
