摘录：素质教育的课堂教学需要克服两种片面性?就不能无视儿童已有的知识体系,单向的灌输知识;也不能轻视知识性概念,无视知识结构化的体验教育。

一、消化说

      怀特海的观念同灌输式的知识关,信息的习得与明示的行为技能的调整,划清界线。在吸收的表象中,知识的过程是相互的:双向的;认知的主体与认知客观双方都发生变化的,乃至同志在统一的是在之中的。他还说: ‘在教育中我们所处理的是人的心,不是没有生命的物质。……是唤起好奇心、判断力和把握复杂情景的能力;是如何运用理论去洞察特殊市里…… ’在这个话题,他也并不把学习视为传递和操作固定的信息与文化价值，而是作为动力性活动、技能来看待的。

二、实验说

      杜威在《经验与教育》指出， “相信一切真正的教育是来自经验的，这并不是表明一切经验，都具有真正的我同样的教育的性质。”在他看来经验是一切认知活动的源泉，是教育的目的，是经验本身的基准。

“因而，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”杜威所谓的“经验”，是基于活动性而展开的同环境的交互作用；是基于反省性思维的意义建构活动。

三、对话说

      弗莱雷的《被压迫者教学’》在强调过程与活动上,接近杜威。但在直接谈起教育的政治显示的背景上,不同意杜威和怀特海。大体说来,它的特色是直接联系经验的政治经济纬度,来理解认知活动。他跟杜威、怀特海同样,对教育的维度方式只批判态度。在这种传统方式看来,所以知识是客观世界的固定的信息,它是通过知识丰富的教室传递给学习者的。在他看来,教育并不是政治中心的现象,而是压迫或解放的手段。在他看来，只是之所以体现出来，仅仅是通过发现和再发见。所以知识，与其说是学习得到的、掌握的，不如说是自然生成的、实施的。

四、人格说

      罗杰斯作为一个心理学家，关注的不仅是学习者从传统教育体制的重要中解脱出来，而且能够创造自由的学习的教育环境和认知以外。他强调，真正的意义的学习是指经验学习。这种学习具备四个基本特征。第一是只人格参与为特征的。就是只交织着知性与感性的全人格参与学习的现象。第二，真正的学习是自我为主导的，既自发性的学习。第三，学习是由学习者来评价的。对经验进行第一次评价的，是每一位学习者，而不是基于某种外在的基准而进行的。第四，学习的本质就是建构意义，这种学习发生，对于学习者来说，你的要素总是被纳入为整体的经验的。

^ - ^^ _ ^所谓知识就是关系的现实。在这里关键是所谓知识，不是现成知识灌输，而是所应从事的活动。换句话说，认知之所以发生，是由于贯穿在学习主体与课题之间交互作用的某种方式和方法。只是原本不是被动的，原本不是在学习者的心理与外部世界的静态关系中产生的。

      我们生存的世界是两个维度，护理，纬度和社会纬度。知识不是在社会的真空状态之中，而是在人类社会的交互作用这一维度的范畴之中，建构出来的。知识之所以是关系性的、活动性的，不仅只人类世界的交互作用所表现出来的意义，而且只共同生存的人们之间的交互作用的意义。这也是所谓的知识的社会意涵。

(^-^)素质教育的课堂教学需要，口服两种片面性：既不能忽视儿童，已有的知识体系和经验，单向灌输知识；也不能走向轻质概念新知识、无视知识结构画的体验主义教育。课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证地回答过程，从本质上说，具有对话的性质。所以强调，教学的对话性质并不意味着全盘的否定教师的讲解形式，强调，对话中心和探究学习的教学，并不是否定接受学习，更不是什么“轻视只是”。为了实现教学的转型，我们需要真诚的学术讨论，需要多远声音的素质教育的课堂教学需要口服两种片面性:既不能忽视儿童已有的知识体系和经验,但像灌输知识;也不能走向禁止带你新知识、无视只是结构化的体验主义教育。课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证地回答过程,从本质上说,只有对话的性质。所以强调教学的对话性质并不意味着全盘的否定教师的讲解形式,强调对话中心和探究学习的教学,并不是否定接受学习,更不是什么‘寝室只是’。为了实现教学的转型我们需要真诚的学术讨论,需要多元声音的交响。

感悟：课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证地回答问题的过程，从本质上说，具有对话的性质。句话是我在学习过程中，感触最深的一句话，所谓的素质教育就要克服学生已有知识的体验和经验，还要克服单向的灌输，同时又不能忽视和轻视概念的知识的教育，无视结构化的体验。而且在课改的过程中，对教师上课，说话的时间教学内容的时间教学内容的方式和方法都有了很大的要求和改变。虽然我们自己一直在探讨和探索，但是作为一线的教师我们的很多高深的理论一直都不能做到很深刻的理解和领悟。所以我觉得要达到真正的课改，还是要对我们一线的老师进行多方位的学习和高层次的指导，同时我们也应该多接触一些现代化理论教学的案例、文章或者是理论。