了解学界关于教学主张与教学风格的定义是讨论教学主张与教学风格关系的前提，尽管学界对这两个概念见仁见智。《现代汉语词典》 （商务印书馆，第6版，下同）对“主张”的释义是：①对于如何行动持有某种见解；②对于如何行动所持有的见解。《现代汉语规范词典》 （2004年1月第1版，外语教学与研究出版社、语文出版社，下同）对“主张”的释义是：①对事物持有某种见解；②对事物持有的见解。据此可见，“主张”的本质是“见解”，一个义项指向理论层面，一个义项指向实践层面。那么，什么是“见解”？《现代汉语词典》对见解的释义是：对事物的认识和看法。从稽考的角度看，给“教学主张”下定义或者作诠释，应该包含“见解”“认识”“看法”等词语，这样或许相对科学严谨。笔者以为，如下的定义值得参考：

　　1. 教学主张是一种个性化的教学见解，它坚定地指向教学改革的实践。

　　2. 教学主张是名师的教学思想、教学信念。

　　3. 教学主张是指“教师基于对教育教学规律深刻理解及学科课程目标内容准确把握基础上，在教育教学实践过程中形成的富有特色、高度统摄的教学见解”。

　　“风格”在《现代汉语词典》中的解释是：一个时代、一个民族、一个流派或一个人的文艺作品所表现的主要的思想特点和艺术特点；在《现代汉语规范词典》中的解释是：不同时代、民族、流派或个人的文艺创作在思想内容和艺术手法上表现出的特点。由此可见，如果要给“教学风格”下定义或作诠释，应该包含“特点”“个性”“时代性”“思想性”“艺术性”等要义。笔者以为，如下的定义值得参考：

　　1. 教学风格是指教师在长期的教学实践中逐步形成，并通过较完美的教学活动在教学观点、教学方式方法、教学技巧、教学作风等方面稳定地、综合体现出来的独特的教学个性特点与审美风貌。

　　2. 教学风格是教师有意无意的、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦地反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌。

　　3. 成尚荣先生认为：教学风格是一种境界，具有独特性、艺术性、稳定性等个性特点，并且包括思想、道德和智慧等基本要义，具有时代特征，彰显时代意义和时代色彩。

　　三、教学主张与教学风格谁是“先生”

　　讨论教学主张与教学风格有一个明确的指向，即教师成长。那么，在教师成长过程中，是先有教学主张，还是先有教学风格？笔者以为教学主张是“先生”。一名教师的成长，或者说普通教师想成长为名师，新手教师想成为专家教师，必须经历一个漫长的过程，必须经历阶段性的成长，而成长的起点即教学主张。教学主张是教师成长起始阶段、萌芽阶段的标志。诚如本色语文的创始人黄厚江老师的观点：“我们认为，一个教学模式的形成都应该先有一个明确的教学思想，至少有一个教学主张。”或许此时的教学主张是零碎的、模糊的、笼统的、偶发性的，不过这是教师具有教学反思意识、教育教学自觉的表现。而教学风格处于教师成长的终点，是教师成长成熟阶段的标志。此时，教学风格往往与教师个人或者一个团队融为一体、密不可分，教学风格就是教师个人或者团队的“名片”。总而言之，从教师的成长历程来看，应该先有教学主张，哪怕朦胧一点，然后在相关理论的支撑下，在实践的检验下，最终走向教师发展的终极追求，形成自己的教学风格。

　　四、教学主张是教学风格之树的干

　　成尚荣先生认为：“思想是教学风格的内核。”如果说教学风格是树，那么教学主张便是这棵树的干，如果树干不立，恐怕就谈不上枝繁叶茂，绿树成荫。教学风格应该以教学主张为支撑，为依托。教学主张越明确、越具体、越系统，越有利于教学风格的形成。黄厚江老师的本色语文，蔡明老师的生态语文，孙双金的情智语文，周益民的诗意语文，刘恩樵的新语文等等，上述老师不仅有自己的明确具体的教学主张，而且以此为依托形成了鲜明的教学风格。比如：黄厚江老师认为：“一个教学主张……它必须对阅读教学、写作教学、课堂教学、学科评价等方面有深入的研究，并提出自己独到的又是科学的观点和做法。”笔者曾经看过黄厚江老师执教的公开课《黔之驴》《阿房宫赋》等教学视频，黄老师的衣着打扮质朴无华，教学语言简练朴实，不太追求现代教学技术的运用，但是课堂着实有张岱在《于园》中提及的“以幽阴深邃奇”之美，确实能发人深思，值得咀嚼回味，观看结束之后，“质朴无华、简约但不简单”的想法瞬间在脑际掠过，或许这也是黄厚江老师的教学风格中应有之义。之所以能够形成这样的教学风格，与其成熟而系统的教学主张是息息相关的，密不可分的。孙双金老师在《12岁以前的语文――我的教学主张》一文中提出：12岁以前的语文是经典的语文、种子的语文、不求甚解的语文、为一辈子奠基的语文；12岁以前的课堂是“四小”课堂、“登山”课堂、问题课堂、故事课堂……由此可见，凡此种种的教学主张都不是华丽的装饰，空洞的言词，而是言之有物，既是高度概括的，同时又是细致入微的，可以深入到教学活动的每一个毛细血管，支撑着风格之树走向参天。 　　五、教学主张与教学风格的形成都是过程的结晶

　　过程哲学的创始人怀特海认为：“过程或者生成并不是简单的流动，不是一种没有形式的连续性，而是被个别化为许多单位。正在消逝的事件引入了新的过程，新生的事件的创造性活动把以前的事件的许多因素带进新的事件之中，形成一种具有新质的综合物。”由此可见，过程包含着连续性、关联性、阶段性、动态发展性、漫长性等基本要义。教学主张与教学风格的形成也应包含上述的基本要义。黄厚江老师认为：“提出一个教学主张、一个教学思想……没有十年二十年的时间是不行的。”刘恩樵老师说：“在我从教的三十余年中，每十年可作为一个阶段……第一个十年属于孕育期……第二个十年应该叫萌芽期……第三个十年是我成长期……”经历了30余年，刘恩樵老师才最终提出了“新语文”的教学主张。正所谓冰冻三尺，非一日之寒，提出教学主张，形成自己的教学风格绝不是一朝一夕就能完成的，需要经过深思熟虑、实践检验、反复修正等一系列过程，这个过程具有阶段性，这个过程具有漫长性。这个过程的若干阶段之间不是截然割裂的，毫无关联的，而是有内在的关联性，是有一根线索贯穿始末，由教学主张一头穿入，逐渐向深处走向教学风格。当然，成熟的教学主张，鲜明的教学风格绝不会一成不变，而是处于不断更新发展中，不过核心思想和本质要贯穿其中，就像一颗树，教学主张之干可以越来越粗壮，长成“合抱之木”，教学风格之树可以越来越枝繁叶茂，“节外生枝”，欣欣向荣。

　　如果说教学主张与教学风格是过程的结晶，那么时代性之义也理应蕴含其中。教学主张与教学风格的形成都带有时代的印记，都不可能离开促使其产生与形成的时代背景，这是影响教学主张与教学风格形成的重要的外部因素。刘恩樵老师新语文教学主张的提出与“2001年《语文课程标准（实验稿）》的出台”，“2009年基础教育课程改革近十年的现状”等时代性事件息息相关，正是这些事件促使他不断地重新思考、提炼、匡正自己的教学主张，形成自己的教学风格。当然，教学主张与教学风格在发展过程中必将会面临在不同的时代背景下该如何继续走下去，源远流长的现实问题，这就是教学主张与教学风格的生命力问题。如果不能未雨绸缪，那么教学主张与教学风格可能会成为历史，被束之高阁，无人问津，只能活在过往，而不会活在当下，服务当下。