第一节 教学理论的形成

一、拉特克和夸美纽斯的didaction

☞德国教育学家拉特克

他的教学论重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识教养，是以教学的方法、技术问题为中心。

☞捷克的教育学家夸美纽斯

他在《大教学论》申明自己的目的是：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社火因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加 光明、整饬、和平与宁静。

二、赫尔巴特的pedagogy

☞赫尔巴特的pedagogy设计的主要问题集中在教学方法和学生管理两方面，把它译成教学理论也是比较合适的，只是这里的教学已经不仅仅包括知识与技能的传递，还包括道德的养成。

☞赫尔巴特教育学体系以及主要观点

（一）教育目的

他提出，教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。教育的目的——道德。为了达到德行，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为“多方面的兴趣”。

（二）教育手段

教育手段主要涉及管理、训育、教学三个部分。管理的主要措施是威胁、监督、命令、适度的体罚、权威和爱。

教学是赫尔巴特教育学体系的核心概念。他在教育学史上第一个明确提出“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。

（三）教学形式阶段

对“教学过程”的分析，是赫尔巴特对教学手段的本质揭示。教学过程是观念被统觉得过程，是从清楚明确的感知到与旧观念的联系以及扩大到应用的过程，即清楚、联想、系统和方法四个阶段，俗称“教学四阶段论”。

第二节 教学理论的发展

☞本节讨论教学理论的哲学取向，以苏联和中国为例

* 席勒信奉赫尔巴特的目的观和兴趣论，但的文化为中心的教材他主张采用以从古到今的文化为中心的教材，来陶冶儿童的情操。莱茵继承了赫尔巴特和席勒的思想，他们的宣传使其更为简单易懂。

* 哲学取向教学理论的习惯称谓就是教学论。它的特征是关注教学的目的或内容上的问题，并坚持哲学的思辨与理论化的建设。

* 心理学取向教学理论的习惯称谓是教学理论。它的特征是关注教学的程序，方法与心理的问题，并坚持采用心理实验或实证的方法。

☞苏联教学理论的发展

* 苏维埃教育学的理论基础是：作为科学一般方法论基础的马列主义哲学，以及马、恩、列、斯关于文化和教育的学说。

* 教学论的伦理学基础是马克思列宁主义关于人的全面发展学说，教学论的认识论基础是马克思列宁主义的辩证认识论，心理学基础是建立在巴甫洛夫关于高级神经活动的生理学说的基础上的唯物主义心理学。

* 教学法所研究的问题有：关于教学过程的本质及实施教学时所依据的原则，关于教学的内容、方法及组织形式。

☞教学理论的中国化进程

* 对我国的教学理论发展影响最深的还是赫尔巴特范式的“苏联版”，中国的教师比苏联的教师更信奉凯洛夫。每堂课必须按教案进行，五个阶段非常清晰，甚至规定好时间。直到20世纪50年代中期，曾经有学者提出教育学中国化的问题，认为教育学的中国化就是“马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合”。

* 20世纪80年代初教学理论中国化探索进入了第二个阶段，这一阶段的标志就是对研究方法的关注。董远塞教授等人的《教学论》：教学相长、循序渐进、知识技能与认识能力、教学的教育性、教学与学生生理、因材施教。

* 教学理论中国化探索的第三个阶段，表现在综合或概括以及理论体系的改造方面，第三阶段的重心在于理论体系的改造

* 教学理论中国化探索的第四个阶段，表现为更加多元的吸收欧美最新的研究成果，并在综合传统教学论的基础上，通过实践摸索适合本土特点的理论体系。

第三节 教学理论的流派

☞哲学取向的教学理论

* 哲学取向的教学理论关注的问题主要是教学目的与手段的层面，也就是说教育要培养什么样的人，或者说受过教育的人意味着什么，以什么方式呈现什么内容才能实现这一目的，这是该理论的核心问题。

一、知识-道德本位的目的观

* 赫尔巴特从个人本位的道德出发，主张教育的目的是培养学生五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平，并强调通过传递知识来实现这些道理观念。

* 王策三教授在《教学论稿》中把我国对“教学目的和任务”概括为三句话种种表述概括为三句话：第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；第二。在这个基础上发展学生的智力和体力；第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

* 知识传授的教学过程

这种理论的前提假设是：知识即美德，教人以知识即教人以美德。因此，知识授受是这种教学的本质。

* 语言呈示为主的教学方法

* 讲授法最大特点是：教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，并且教师容易控制所传递的内容，利于教师充发挥主导作用。它的局限性在于：教师具有较强的语言表达能力，它不易发挥学生的主动性、独立性、创造性；局限于教材系统性的学科，局限于中学或较高年级的课堂。

二、行为主义心理学教学理论

* 预期行为结果的教学目标

斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；理论是对所观察的事实的解释；学习理论所要做的，是指出引起反应概率变化的条件。教学目标就是学生学习结果在个体行为上的变化的一种预期。

* 相倚组织的教学过程

斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果，倘若一种行为得不到强化，它就会消失。

程序性教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，既保证学生在学习中把错误减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题都能体现教材的逻辑价值。

* 斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，始终必须具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。

程序教学有这样四个要素：1.小步骤进行。2.呈现明显的反应。3.及时反馈。4.自定学习步调，即学生按自己定的步调，进行程序学习。

三、认知心理学教学理论

* 学习的基础是学习者内部心理结构的形成和组织，而不是刺激——反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

* 发现法的特征：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取。

四、情感心理学教学理论

罗杰斯认为，最好地教育目标应该是“充分发挥作用的人”。这样的人已经经历过最好的心理生长，机体的所有潜能都能充分地、自由地发挥作用；他们具体行为的构成是难以预言的。

意义学习：不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

第四节 教学研究的最新进展

☞解析建构主义

* 建构主义流派众多：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观

建构主义的教学理念;学习者建构自己的理论；新的学习依靠现有的理解；社会性的互动可以促进学习；意义学习发生在真是的学习任务之中。

建构包含两方面的含义：其一，对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的，其二，从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。

* 自上而下的教学过程

自上而下意味着学生首先从复杂的问题入手，然后在教师的帮助下找到活发现所需要的子任务，进而学到相关的基本技能，在自上而下的加工过程中，学生遇到的问题是完整的、复杂的、真实的。

* 建构主义教学的经典项目——抛锚式教学

抛锚式教学要求让学生在真实的或类似于真实的情景中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。这些真实事件或问题称作锚。

☞哈佛大学心理学家加德纳给智力下了一个新的定义：智力是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。