近日听了六节数学课，发现了在教学设计和教学实施当中的若干问题。虽然这些问题是在一个学校的数学课中体现出来的，但却带有一定的普遍性，故作整理，以期对小学数学教师的专业发展起到一定的借鉴作用，同时也期望对小学数学教师培训的开展起到一些参考价值。
1、教学设计与课程标准脱节
六节课，六个教学设计，无一例外地，没有一份教学设计中将课程标准对该部分内容的要求或是教学实施的建议体现出来。我们知道课程标准在整个数学课程中起着纲领性作用，它既是教材编写的依据，也是对学生进行学科水平评价的依据，更是教学设计和教学实施的依据，所以无论如何，在教学设计的时候脱离课程标准的做法是失当的。
2、缺乏对教材内容的深入理解能力
小学的数学教材内容看似简单，但这种简单是小学教材中的数学内容对教师而言简单，并不代表教材的内容简单，这两者是有区别的。比如以《什么是周长》这一课为例，周长的认识对教师而言并没有什么难度，但是站在教材内容的理解这一角度上来说，教师未必能够理解到位，教材的第一部分安排一个活动“用彩笔描出树叶和数学书封面的边线”，指向的是认识周长的第一个要素“沿着边线”，意思是不能够拐到图形的里面去，第二部分“认一认，说一说”的活动，其实指向的是认识周长的第二个要素“从起点出发又回到起点”，通过这两个活动，使学生认识到周长就是从起点出发，沿边线重新回到起点的长度，跟起点的位置选择无关，跟从哪个方向画边线无关。教师在教学设计时未能做到对这两个要点有清晰的理解，导致在授课时无法强调到位，也就无法使学生认识清晰，导致学生在后面的练习中出现问题，在进行方格纸中图形周长的计算的时候，不是数图形的边线占了多少个方格的单位边长，而是数图形占了多少个方格。
3、教学目标设置不当
三是教学目标在叙述过程中主体错位。教学目标是指向学生的学习的，学生才是整个学习活动的主体，所以，在教学目标的叙述中，“使学生……”之类的叙述就是主体错位的表现，这种错误也是经常见到的一种。
教学目标能否达成，关键还在于教学活动的实施，而教学活动的实施质量跟教学活动的设计直接相关，这个道理应该是毋庸多言的。然而在实际中却经常发现教学活动的设计与教学目标相脱离的现象，主要的表现又分两种：
另一种是教师没有教学活动设计的能力，所设计的内容根本就不是教学活动，比如以下这个教学活动设计（北师大版一年级《前后》）的片段：
（1）秋天时节，一年一度的森林运动会开始了，哇！好多动物都在比赛跑步，谁跑在最前面？谁在它的后面？谁跑在最后呢？谁在它的前面？
（2）小兔子和小乌龟分别排第几？谁在谁的前面？小兔子前面有几只小动物？后面呢？是的小兔子接受了上次跑步骄傲失败的教训，这次它使了了全身的力气。
（3）如果它们再继续跑，小朋友们猜一猜谁有可能是冠军，为什么呢？
明显地可以看得出来，这个根本就不是一个设计了的教学活动，缺乏构成活动的基本要素。教学活动就是施教者在一定教学环境中通过合适的教学内容和恰当的教学方法对受教者进行教学，从而达到教学目的的过程，显然这个教学活动设计的片段仅仅是设计了一个情境，而缺乏对教学内容、策略、目的以及时间的设计。如果让我来做这个设计，我会对它进行这样的修改：
除了内容的调整之外，表格的形式也有利于利用表格的不同区域呈现不同的信息，不同区域的信息以组合的方式呈现整体的设计意图。
任何的教学活动都是带有一定的目的性而进行组织的，教学活动的成效如何？需要有一个明确的对效果进行评价的设计，这个设计是对教师教学效果的一种反馈。而六节课的教学设计中均没有对教学效果的评价的设计，这是不适当的。而缺少对教学效果进行评价的设计，也是当前教学设计中普遍存在的问题。我在指导教师进行教学设计的过程中，所使用的方法就是在每一个教学环节中独立安排一个评价任务的设计，如上表所示的这样。
但实际听完六节课的感受却与此原则大相径庭，无一例外地，六位教师在授课过程中都是“忙着完成自己的事情”，在课堂中与学生发生的实质性的对话并不多。真正的对话，应该是有相互的信息交换以及交换之后的认知修正，但是六位老师一致的表现都是“忙着把自己的话说完”，并未与学生之间产生真正的对话。
由于在教学设计中没能够有效地对教学活动进行设计，造成了无法将教学活动设计和教学实施过程之间明确对应，实际的教学实施和教学设计之间几乎没有关系。
比如《什么是周长》的教学活动设计片段是这样的：
测量活动：
（出示小组活动要求）
①选择测量目标，树叶或者数学书封面。
②你们用到哪些工具？
③你们是如何测量的？
④记录测量结果。
2.汇报测量结果。
①汇报长方形的测量结果，是如何测量的？
预设：用尺子测量出长方形的四条边再加起来或者测量出长方形的长和宽，然后两个长加两个宽。
②如何测量树叶的周长，用到了哪些工具？为什么不用直尺？
③小结：测量边线是直的线段时候可以用直尺，测量边线是弯曲线的图形周长时候要用到线、卷尺等，把弯的变成直的。
而在教学实施过程中的处理却是教师指定教室中左边一半的学生测量树叶的周长，右边一半的同学测量数学教科书的周长，采用小组合作的形式，四人一小组（但对小组中的每个人的任务并没有做出明确的要求），先分组进行测量，之后请其中一个学生到讲台上向其他学生进行汇报，教师再做点评。
将教学设计和教学实施两相对照，相互之间是脱节的。
其实，教学和教案之间两张皮的现象，是一个当前教学的普遍性问题。个人觉得这个问题的原因在于教师的教学设计能力不足，教师培训应该向加强对教师教学设计能力的方向有所侧重。
比如在《长方形的周长》一课中，教师预设了三种情况：
但是在实际授课过程中，孩子们却说出了五种方法：
方法一：5+3+5+3=16（厘米）；
方法二：5+5+3+3=16（厘米）；
方法三：5×2 + 3 × 2 =16（厘米）；
方法四：（5+3）×2=16（厘米）；
方法五：3×4+2×2=16（厘米）；
教师在处理学生的这五种方法时，认为方法一和方法二是同一种方法，方法五直接忽视，这样就硬生生地把课堂生成给摁到了自己的预设中去，从而又回到了“完成自己的事情”的轨道上去了。
但实际上如果教师对课堂生成有足够的敏锐度，心中装着“数形结合”这个数学思想，把孩子的思维引向算式与图形的对应中去的话，就发现方法一和方法二是不同的，方法一是按照顺（逆）时针顺序加了一圈，而方法二是先加上下两条长边（长方形的长），再加左右两条短边（宽），方法三是方法二的简便形式，至于方法五就更厉害了，孩子是用分割的方法，先把长方形分割为一个正方形和一个长方形，再把长方形的另一条宽平移过来补成正方形的一边，先算正方形的四条边，再加割出来的两条短线（如图）。
这种思维对一个三年级的孩子而言，思维的复杂程度已经相当高了，如果教师敏锐地抓住这个生成，使劲地在这里放大这种思维的深度，效果将大为不同。我曾经在十年的高中数学教学中发现学生的数形结合意识和能力普遍比较弱，只有少数的学生有数形结合的自觉意识和能力，当时百思不得其解，这次的听课在某种程度上解了我的十年之惑。
这个活动压根就不存在小组合作的必要性和可能性，完成这个活动的过程必然是每个孩子独立听声音的指令，进行思维加工与转换，最后呈现到对卡通形象的排列上去。
新课程标准中强调了学生的交流与合作的重要性，于是教师在教学设计和实施的过程中就有意识地加入了小组合作的环节和形式，但是很多的小组合作其实只有小组，没有合作，教师安排小组合作变成了一种为了合作而合作的一种形式主义。
什么是小组合作？小组合作必然是有一个大的任务，这个大的任务有不同的分任务构成，各种分任务之间有不同，单独一个人是无法同时完成这些分任务的，必须借助与合作这种形式，来同时完成各个分任务，从而完成整体的大任务，也就是说小组合作必须小组中的每个人都有不同的任务，否则就没有真正的合作。比如还是这些学具，但是把活动的形式稍微变一下，让小组中的两个人一个下指令，另一个摆顺序，完了之后再交换两人角色，进行第二遍的练习，这样一来，如果小组合作不合作，这个活动自然就完不成。
还是在听指令排顺序的这个活动中，由于教师只准备了一套学具，给的指令是小组合作，但是整个活动又完全不需要小组合作就可以独立完成，有一个小孩眼疾手快，一把抢过学具然后背过身去一个人摆了起来，另一个跟他同组的孩子只好看着。活动结束以后教师让孩子们把学具重新收起来，那个没能抢到学具在一旁看着的孩子识图去收学具，结果还是没能抢得到，于是孩子就哭起来了，一边哭还一边嘟囔：“摆的时候是你摆，收的时候还是你收！”
教育中的弱势群体是怎么产生的？这一情形让我陷入了深深的沉思，听完课已经十几天过去了，这件事还是萦绕在我的脑海中挥之不去！
听课评课是为了更好地改进，单纯地记录一些听课过程中发现的问题并没有太大的意义和价值，如果将这些生动的案例进行总结，对其它人，尤其是新走上教师工作岗位的年轻老师上课有启发，，这种记录才有意义和价值。
参考文献：
1、中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011版）.北京师范大学出版社，2012年版。
2、Lorin W Anderson著，蒋小平等译.布卢娒教育目标分类学（修订版）.外语教学与研究出版社，2009年版。
3. 徐雪云.试论对班级中弱势群体的教育.都市家教月刊 , 2013 (11) :130-130.
