1记得第一次接触“理想课堂的三重境界”这一概念还是在2020年秋季学习通识课程时，当时为我们授课的是王辉霞老师。王老师本人任教英语学科，在两次授课中所例举的案例也是英语教学实例。当时，我就有在想如果换作语文学科，我又该如何操作呢？

很幸运，这一学期，我如愿选择了《构筑理想课堂•小学语文》。拿到干国祥老师的《理想课堂的三重境界》这本书之后，我的第一个想法是这次读书可不能像以前那样了。我以前读书完全没有章法，基本就是从头看到尾，看完一遍就扔在一旁置之不理了。除非在实践中遇到了困惑才会又拿起来翻翻。事实上将理论用于实践的机会也少，所以总会出现读过的书只是读过，完全没有在脑中留下痕迹，更别提真正有效地指导自己的教育教学实际。

按照《整本书阅读》课程学习时一位前辈分享的读书方法（一本书至少读三遍，第一遍粗读，了解大概，明晰基本观点；第二遍精读，批注圈划做好读书笔记并写读书心得；第三遍跳读，根据自己总体理解，选择书中关键要点进行回顾梳理，做好全书脑图或情节图。）虽然这位前辈指的是读儿童书籍，我认为用来解读教育类书籍也是同样适用的。

而且，我还在第一遍粗读的基础上又加了一个略读。今日打卡正是我略读此书的记录。全书共三章分别为“有效教学框架”“理想课堂的三重境界”和“有效教研范式”。而且每一章内容的主旨都是结合教学课例来进行阐述的，这让我至少从心理上有了些许安慰，真的很怕全是理论的书，有了案例一是可读性更强，二是容易与自身的教学经历产生联系，便于理解。

依据目录，我粗略翻阅了其中一些章节，想说点自己的第一感觉与印象。首先是“有效教学框架”这个说法给我带来较大的新奇，可能平时老一套习惯了，上课流程基本是按字词句篇的步骤来的。有时候也会结合学情来增添些许新的东西。而有效教学框架第一部分就是教材及教材解读，其中有个很大的误区是我一直以为的教材解读就是文本解读，其实不是，文本解读与教材解读是两个概念。我现在是彻底理解了：文本解读就是这篇文章的解读。就像在《文学鉴赏》课程里学的，可以从很多个方面来解读这篇文字。而教材解读是看这篇文章出现在教材中的位置、意义。即课文在整本语文书中的第几单元，围绕的主题是什么，与该单元其他几篇课文构成什么关系等。我个人觉得这就有点像统领的感觉，就是任何一篇课文都不要孤零零地去教授，而是要联系整本教材（语文书）。

被选进语文书的每一篇课文都有它的价值和意义，我们必须要看到其价值和意义。也要学会引领学生整体思维与学习。前后结合、整体把握，应该就是这个意思吧。

然后“有效教学框架”的第二部分是确定教学目标。我立马也对自己展开了质问：我领会了每一节课的教学目标吗？写在备课本上的目标都是按照教参来的，上面怎么写，我就怎么抄，也没有思考过为什么是这么个目标。

还有第三章的标题“有效教研范式”，一眼看到，心中甚是窃喜。一直以来，我们在学校的教学教研都没有什么效果但却实实在在是花费了不少时间。想起这些浪费的时间真的觉得可惜，如果我们都能掌握有效教研范式，把学校的教研工作真正做到实处，能为提高教学形成一点推动，那该是多么可喜可贺的一件事。

这更加坚定了我要好好读这本书，好好学这门课程的决心。

2批注前言：

每拿到一本书，我是必定要先认真读一读前言、后记，然后才翻翻中间，最后才开始逐页阅读。

前言标题《向世界开一朵自己的花》是个非常柔美但又葆有力量的句子，我的感觉是作者在向读者表达自己的强烈而执着的夙愿。花有各种，但属于自己的是哪番模样呢？一朵盛开的花必定是要忍受种子在黑暗中的沉潜、而后破土而出、再经风吹雨淋等一系列磨砺之后才能最终绽放的。这一过程恰如我们追求真正的理想课堂所跋涉的艰辛。

“从教什么追问到文本的核心价值，其价值侧重在内容所蕴含的人文价值还是形式所蕴含的表达价值，或者可提供做某种操练的材料价值，这三者就是把教学内容分别侧重于精神思想，表达智慧、阅读程序。”文中的这段话我反复读了三遍，一边读，一边回忆我在平时的教学中是否明确知道每一文本的核心价值。

我对这三者的理解分别是：文本所蕴含的人文价值，是指这一文本本身所富有的思想与情感，也就是我们常说的这一文本是指向儿童心灵成长的。朱永新老师一直提倡用经典童书来喂养儿童，我们的文本就应该要起到直抵儿童内心深处的作用。同时丰富滋养儿童的心灵。

形式所蕴含的表达价值也就是作者在书写文本时的表达智慧。我理解是在课堂教学中就文本作者的写作进行教学。我过去也常跟学生说课文就是最好的作文例子，写作的第一步就是从模仿课文写作。事实上，语文教材里的每一篇课文都是编写者精心挑选入册的。从模仿段落的词语改写到模仿整篇的写作结构进行写作，课文都能作为学生们习作的良好范本。我也想起有次学校会议中一位老师在与大家总结六年级语文教学时就谈到“我们要有意识地引导学生关注课文文本的写作手法。”所幸，我一直有这样的意识。

提供可做某种操作的材料价值。我的理解是这篇文本要么对于学生来说是可以给予他们某方面信息的，即他们通过学习还文本获知了某方面的具体（新）知识。如科普文、说明文或者公文写作技巧等，要么则是针对学生某项语文能力或者说是阅读能力的专项训练。比如，学生通过学习该文本掌握阅读中的预测策略、批注方法又或是提取关键词等。

以上是我对前言中一段文字的理解。我觉得把自己在阅读中的陌生文字（信息）与自己的实际生活（经验）产生了连接之后既方便我往后进一步阅读此书，也可以让我产生“原来，我也是这样想的，只是与作者表述不同罢了”的认同与归属感。

3真的是想要读懂一本书就得先读十本与之相关书。昨天读到《理想课堂的三重境界》里的“课程，就是我们穿越的这段旅程中的全部：意愿、计划、资源、行动、反思、建构下的经验。课程就是“道”，就是被我们用脚走出来的道路。课程，就是通过这条路，走到道路终端的那个人。他就是我们思考的这个课程。”时我其实是非常费解。结合自己的理解以为：课堂就是我们平时的每一节课，核心是每一节课里面的文本。而课程则关注到更多层面尤其是教师的个人内核，如所具备的人文知识，对文本的解读功力等。

今天在微信读书里看到魏智渊老师的《高手教师》一书，刚好这里面也有“课程”一说，细细琢磨，才发现自己昨天的理解全是错的。正解如下：

“这段话包含了三层意思。

一是课程比课堂更重要，因为课堂是课程中的一个重点组成部分。但是，只关注课堂，就必然会导致重心放在“怎么教”上面，结果浪费了太多的精力而无所得。这一点，在文科课程上显得尤其明显。例如，你关心了怎么讲好一篇课文，但是，因为缺乏课程意识，导致无穷无尽的精力被浪费在价值不大的事物上。然而，孩子实际的读写能力却始终无法培养起来。

这并不是说课堂不重要，实际上课堂非常重要。但是，课堂效率的提升，是建立在课程得到深入思考并且已经明确了的前提下。

以数学和物理为例，最为严峻的问题不是课程问题，而是课堂问题。这是因为这两门学科课程问题相对清晰，因此重点就落在了“怎么教”上，即如何有效地提升课堂效率，确保关注到每一个学生。

二是课程即“道”，这里的“道”，倾向于说，课程是一个动词，是一个过程，是我们穿越的旅程的全部。课程的本质，就是“英雄的旅程”，课程源于一场遭遇，例如一个认知冲突，我们不得不在帮助者（教师/支架）的帮助下，重新调整自己的观念系统，直到问题解决，成为新的自我。显然，这样的课程，既关乎知识与能力，又关乎过程与方法，还涉及情感、态度、价值观的变化。换言之，是经验的深化。

因此，所谓的课程设计，即是设计一段旅程，一段从起点到终点的旅程。起点往往是问题，而终点，则是问题解决，这个过程必然是一个闭环。虽然，又向着未知开放。

当我们在把课程当成名词时，实际上是指课程内容，即“教什么”。例如，在写作教学中，“教什么”是指相应的写作知识与写作能力，这是作为名词的课程。而作为动词的课程，则是从提出写作任务，到形成新的写作能力的全过程。

三是课程即“人”，人就是课程。这个人，包括了教师和学生，在这里侧重于学生，因为教师是帮助者，人才是目的。但是当我们将课程的含义定义为课程资源时，侧重点就变成了教师。例如，“站在讲台上，我就是语文”。课程就是指教师本人的经验，包括了三个维度（即三维目标）。例如，一个严谨的老师，会让整个班级偏向严谨；一个散漫的老师，则让整个班级变得散漫；一个热爱写作的老师，会教出热爱写作的孩子；一个字写得特别好的老师，会教出一批字写得好的孩子。己欲立而立人，己欲达而达人，就是这个意思。

当课程是名词的时候，我们讨论的关键是“应该教什么”，这是明确课程内容，侧重于陈述性知识。当课程是动词的时候，我们讨论的关键是“应该设计一个怎样的过程”，侧重于程序性知识，这是我们的重点。当课程是人的时候，我们讨论的关键是“应该建构怎样的经验”，以及“我是谁”，侧重于策略性知识以及自我认知。因此，当我们讨论课程时，经常在这些概念之间来回穿梭。”

魏老师在自己的书中把“课程”从三个层面进行了阐述，但我其实还是一知半解，只是意识到了自己之前的理解绝对是错的而已。

看来，为了读懂一本书，另外的十本书不仅要同时读，还要反复读，反复理解。

4既是忐忑又是激动地终于等到了2月28日，小语研课第一次授课。然不幸的是我竟然感冒了。昨两天都觉得没啥大碍，只是几声咳嗽，今天去学校上了一天班，晚上回到家时头晕、鼻塞、嗓音沙哑全部爆发了。做晚饭时已经有些晕乎乎想睡觉，好不容易熬到吃完晚饭，趁着婆婆抱娃出去遛弯，赶紧洗了澡，拿着手机刚进去钉钉群就发现老师已经在线，正与大家测试直播。

我开始听课时，爱人也下班回来了，看到我的样子发现我感冒严重就叫我赶紧吃感冒药。我倒是想吃，但感冒药的特点就是吃了要犯困，我还要听课，如果一直犯困还怎么听课？于是我没有立即吃药而是叫他赶紧去带娃，然后再哄娃睡。我要听完课再吃药，完了我要单独睡，不能把感冒传给娃。

两个多小时的时间，我就一边盯着手机，一边扯着纸巾擦着鼻子，把课听完了。先说说总体感受吧，就像群里很多老师说的，自个看书时很多内容是模棱两可并不十分清楚的，听完老师的讲授内心就澄澈了许多，比如“文本解读”与“教材解读”，虽然感觉自己其实已经明白两者究竟各指什么，但真要表达出来，就觉得为难，不知该如何组织语言。看了组长发在群里的文字，瞬间就有一种豁然开朗的顿悟感！呀，原来是这么说来着。

在听到李老师提问大家苏霍姆林斯基的两套大纲时，我脑子还转了转，这个明明很有印象的啊，怎么说不出来了呢？还在思考用什么文字输入，李老师就说出来了，而且说得通俗易懂，晓畅明了。即教材大纲与快乐读书吧。这样子讲，我想每个人就算是没有读过苏霍姆林斯基任何著作的人都听明白了吧。

所以，我其实也想到作为老师我们真的时时刻刻要修炼自己的语言表达。因为今天下午的语文课就让我上得很是挫败，与学生的互动很不流畅，下课后我自己冷静反省，觉得应该是自己的语言表达出了问题。没有说学生听得懂的话。

李老师在今天的授课里也提到语文老师除了追求课堂的有效高效与为人师的幸福感，光是学习课堂教学技巧还是不够的，我们还得学心理学。我们必须得先了解孩子，了解儿童。这一点，我想大部分人应该没有太往心里去，因为大家选择这门课都是冲着提高自己的备课与教学能力来的。而想要学习儿童心理应该选择其他课程才对。

其实不然，想要提高自己的教学就必须知道了解儿童是我们实施教学的前提。我也是在最近几年的教学经历中逐渐体会出来的。以及自己读到的很多书里面都有在说备课首先备学生，学生已知的不用教等等。可以说，我们的教学是为学生服务的，学生已有水平如何原有认知如何，我们都得心中有数，才能合理设计自己的教学思路。

还有一点感受就是李老师今天的授课我个人觉得进度稍稍快了点。有其他学员老师在提问，大家可以停下来讨论或者聊一下就更好了。一直跟着李老师的节奏，都来不及看群里其他老师提出的问题，有时候，提问比单纯的只听课更好，能提出问题说明有在思考。我都觉得自己来不及思考，光是听课都觉得时间很紧张了。

最后一点感受是，李老师主动连麦学员叫大家发言，这种互动非常有现场感。讲真，我生怕被叫到。我一直拿着纸巾在擦鼻子完全不敢接麦的，再者也是穿着睡衣坐在床边上。而有位沈老师好勇敢，主动出来发言回答有效教学框架的五个内容。我也在大脑里梳理，竟想不起来了。真是汗颜。也是前两天还特意记了下的。

不用说，这节课我肯定是要回看的，有些笔记还没做。有些内容还要好好理解。

5批注第一章“有效教学框架”“怎样解读教材”。

首先，我的认知被更新的是对于“教材”这一概念的理解。既是按照传统，也是按照我们的思维定势，一直以来，教材不就是上级配给学校的那本语文书嘛。上面发什么，老师们教什么。具体到每一篇课文的教学，大部分老师应该都是照本宣科，小部分有心的可能还会查阅查阅资料，了解下作者的创作背景等。

而在该书中，作者干国祥认为，教材不一定就完全等于教学内容。我们有了课本是不错，但是不是一节节语文课下来，把这些课文都讲授给学生就够了呢？不是，我们还需要根据课标的要求，根据国家人才培养的需求来确定自己的教学内容。简言之，我们需要给现有教材加料，充实我们的教学内容。

而这种料的添加能否完成完全依赖于语文老师自身的功力（包括文学功力，语言功力等）。首先是老师对教材的再度创造。即文本解读。

新教育提倡的有效教学框架认为，语文学科含文本解读和教材解读两个部分。（读到这里，我又暗暗惊了一下，为自己以往的无知。因为我以前只知道做文本解读，却没有教材解读的概念。即使在不少次培训中有听到过说一个老师不管教哪个年级都应该把整个小学阶段的所有课文先过目一遍这样的话，但却没有认真去落实过。其实，这种通读所有教材其实就是在为每一次备课做教材解读作准备，作铺垫）

“文本解读是尽可能整体而深入的理解文本本身，从而显现文本的价值——这个价值可能是思想的、主题的、内容的、形式的、材料的。就是说仅文本解读也依然包括有“进得去”的正确阅读，和“出得来”的对文本的形式和主题进行分析这两方面的内容。教材解读是把文本放入课程标准的相关年段以及教材的单元设想中来，最终判定它的教学价值。”

以上文字是作者对“文本解读”与“教材解读”的具体阐释。口诵几遍之后，就发现自己其实在文本解读上做得还很浅很浅。仅是书中《春日偶成》一文的文本解读VS教材解读，就让我真正体验到了什么叫语文的“博大精深”。诗句中的一个“乐”字，干老师信手拈来，娓娓而谈，中国的传统文化与理学渊源，这些应该说我平时都是有所耳闻，略知一二的，但从没在教学备课中做如此细致的深究。知人论世就更是少之又少了。自己尚且如此，可以想象能教给学生就更是有限了。

难怪有人说阅读让人无知，阅读不是让人无知，而是让人意识到自己的无知。这种意识不是为了让我们产生胆怯，从而停止继续阅读的脚步，相反，我们应该从中汲取方法和力量。还是以《春日偶成》一诗的文本解读为例，干老师在文末告诉我们：一般说来，我们不能要求普通老师都具备这种文化解读和对语言文字形式的高度敏感，但是我们完全可以通过网络检索，通过查阅相关文献，解决绝大部分经典文本的解读问题，而若要自身成为一个自觉的，独立的解读者就意味着教师还要进行艰苦与漫长的专业发展修炼。

是的，一方面借助有效可行的方法，一方面加强自身修炼。

6批注《理想课堂的三重境界》之有效教学的三类目标。

读懂了教材并不表示就一定能上好课，上好课的关键点之一主要还得看每节课的教学目标是否都在规定的教学时间里落实了，以及落实得如何。昨天参加学校的学科教研活动时也听到主训的老师提到说每堂课都该把每堂课的目标落实，如果不能落实老师要做深刻的反思，这往往也是学生考试成绩不理想的根源所在。无论是于课堂，还是于考试而言，确定教学目标的重要性都不言而喻。

新教育有效教学强调三类目标，注意是三类，也就是说要给目标分类。而这个分类的标准是什么呢？我结合自己的阅读体会理解这个分类其实是对学生学习能力的一个逐级提高。

比如说A类目标即基础性目标，有为核心目标搭梯的知识，有必须解决的障碍性知识。而这类目标也应该是每个学生都能达到的目标。有点像我们在教学中的分层，此为基础层，人人通达。

B类即教学核心目标，是课堂重点要教学的内容；既体现文本核心价值，又是单元所规定的知识与技能。核心目标要求在课堂上用大部分时间进行教学，不用大量时间教学的一律不得列为核心目标。有些经典文本，其文本内容就是核心目标所规定的教学内容；有些思想、情感见长的文本，其核心目标也可能是思想与情感。但这二者应该是少数，更多的时候，在中高段及以后，文本内容是前提性的A类目标，思想情感是延伸性的C类目标。这样的说法让人一目了然，如果说A类目标还需要结合学生的元认知，那么B类目标应该就是每堂课的重点新知了，在一堂课里，我们能教给学生什么，需要学生获取什么，都应该在B类目标里条理清晰地罗列呈现

出来，并紧紧围绕此目标的达成组织教学。而且，B类目标还前后呼应着A类与C类目标。但同时也看得出，学生能否百分百实现此目标，我觉得很难有定论。尤其是文本理解，其实每个学生对文本的接受并不相同，并非老师课堂上教授了，学生就能全盘吸收的，总有部分学生始终是不得要领的。

C类目标也就是延伸拓展性目标。从字面上理解来看，这类目标已经不可能是针对全班同学了，延展既要考虑学生的学科素养，又要他们具备有一定的能力。

一边读这个“三类目标”，我一边就想到我们平时常说的“因材施教”。学校常常在举行校本培训时提到老师们给学生布置作业要分层设计，却从来没说过教学目标要有分类。其实，依据学生层次不同，我们的教育期望值肯定也是不同的。布置的任务有等级，期望他们的能够掌握的要点也是有等级的。

明确了三类目标的内容与意义，以后的教学中，我也会在自己的备课本上把教学目标按照这个方式进行设计。

今日阅读批注《理想课堂的三重境界》之“两套大纲”。

首先我们必须明白什么是两套大纲。文中先是这样做了铺垫：如果说课堂教学是前台的话，教师专业发展（包括职业认同）就是他必要的后台。没有高度的专业，课堂教学就极容易沦为一种形式主义的应试，无论是成功的还是失败的应试教育。批注：课堂教学是人人可见，可呈现、可供他人观看的外在。追求这种外在美的前提是我们要有货真价实的内在即教师专业发展。这种专业发展很难被他人所时刻察觉，但是却意义重大，如果我们想要过一种幸福完整的教育生活，我们就得在自己的教学中游刃有余，找到自信，而这种自信一定建立在自己高度的专业水平与能力之上的。以及职业认同，如果没有发自内心的对自己所从事的教师职业的认可与接受，只是按部就班地进入课堂，完成教学任务，帮助学生应付考试，那就只能算是把教育看成了职业而非事业。而教育实实在在是事业啊，是需要用心灵与心灵的交融来体验与感受其中的幸福与美好的。

如果说理想课堂是明线，是第一套教学大纲的话，那么新教育儿童课程就是暗线，就是第二套教学大纲。批注：我们的课堂仅仅只有手中的一套教材是远远不够的，或许对于应试来说尚可应对，但于学生个性发展与生命成长而言就太少太少了。所以新教育提倡儿童课程也确实开发了许多课程。就我所知道的《晨诵课》还有《新孩子》等。但这里我也想到一个非常棘手或者说很现实的问题，前两天还和一位同是语文老师的朋友聊到。

我们都认为身为语文老师，如果真想给孩子点课堂之外的东西，我们可以做的事情其实是无穷的。最为人熟知就是阅读，几乎每个语文老师都会提倡孩子阅读，但是否都有能力去推广阅读或指引学生阅读，就是另外一回事了。很多时候。因为这些活动比如让孩子在课上进行阅读分享，锻炼口语表达像讲故事、谈体会等确实很花费时间，有些孩子能力强还能顺利完成，有些孩子能力弱的就很难取得明显的效果。到头来不仅没有使每一个孩子得到锻炼，反而因此耽误了更多孩子的语文课学习时间，最后导致班级整体语文成绩的下滑。

所以，我们的两套大纲究竟该如何同时实施，很大程度上是依赖于老师有没有足够的决心与毅力的。

书中的两节第二套大纲课堂教学实例中，作者也写到有因为提前预习不到位出现了正式上课时不在状态。他们尚且如此，何况我们的学生。

说到底，实施两套大纲归根结底是为了学生更好地成长与发展，但在达至这一目标，老师和学生都要承受更多的不仅是时间精力还有学习负担上的压力与重任。

7今天认真阅读了《理想课堂的三重境界》里面的一则课堂实录，来自香港的王老师执教的《月光启蒙》。看到课题，我已经充满好奇与期待，很多现场公开课时，老师们都喜欢选择这种抒情类散文，或许是这类课比较容易让执教者在情感上大做文章，为课堂延伸拓展增光添彩，又或许是抒情文本本身可以引发学生更多共鸣。但就我个人而言，我觉得我是不敢挑战这类文本的。一是自身不够丰盈，有些文本进的去出不来，二是怕把控不了学生的现场反应。再往后看，文中出现了KWL教学模式这些字眼，我就更加好奇了。

但随着阅读深入，我知道了了所谓KWL教学模式其实就是一种阅读策略或者说工具，老师只是想突出这种概念，事实上课堂中真正使用的似乎不多。然后，我把重心放在了干国祥老师对这堂课的点评上。总体而言，干老师对这堂课的评价不高。他提出的主要观点是该课到底是用教材教文本，还是用文本在练习阅读工具。很显然，王老师更注重工具。

一直以来，语文课就被公认为是人文性与工具性的统一。如果老师们一味深挖人文，一方面受自身能力限制会在课堂上觉得吃力不说，学生也是收效不明或者收效甚微。因为这实在太需要老师与学生双方的人文功底与语文素养了，当然，老师的功底与素养起绝对性作用，并决定与制约学生的素养。

于是乎，为追求立竿见影，为追求肉眼可见的学生的阅读能力，有人早就出了很多的策略，运用何种策略达到何种效果，实现何种阅读能力。

王老师的这堂课在我看来，也是策略的实施与期望的目标并未达成一致。当然，我其实并不知道他的目标是什么，只是从观课角度得来的一种感受。而从干老师的点评中，我也看到了我自己平时的一些影子，主要体现在语言的不厚精准，如果细究，就会发现有好多漏洞。比如“母亲带给他怎样的启蒙？”王老师这么提问学生时，很多学生的回答直接是“让我们感受到了……”就这种人物不清的状况很多，到底是“母亲”这一人物及举动带给作者还是读者还是文本中的“我”还是课堂中的学生以怎样的启蒙，我们老师往往在提问的时候或许是很明确的，但当第一位学生的回答没有明确时老师没有予以纠正提醒，紧接着就会导致后面很多学生的回答都是这么含糊不清。到最后，连老师自己也忽略了。往往也就不了了之，匆匆总结结尾了。

在上课时，我们确实很容易出现这种现象，这也就是我之前所说学生很难把控。我们不知道学生会怎么理解，怎么表达，毕竟，哪怕是同一个文本，给不同人的体悟也很难完全一致。而老师只要听到学生众说纷纭，都会觉得学生有思考，有感悟已经甚为欢喜，极少再去深究文字本身。尤其是公开课上，有人打破僵局，老师都觉得很感激了。

说来说去，老师自身对一节课的定位还是不清晰的。文本只是工具。只有教师决定了怎么教才会出现怎样的课堂情景。明天继续阅读干国祥执教的同一节课。

8好课不厌百回听，即便只是在文字阅读感受干国祥老师的这节《月光启蒙》课堂实例，我也觉得意犹未尽，不忍下课。来来回回反复翻阅者，品读着，体会着，也享受着。可以想象，如果是在教学现场，这会是怎样一种美的享受，心灵的愉悦，精神的振奋？

从老师的课堂语言简洁、明了，提问与反问紧扣核心，补充与提醒恰到好处，丝毫不做作，一切都是那么的和谐妥帖。这就是高手教师的高之所在了吧。就是真正的大师上课，他总让人感觉不到那种硬拽着学生往前跑的紧迫感。我常常在一些听课现场，分明感觉到是是上课的老师在赶着完成自己的教学设计与流程，于是一路拉扯着学生，而尤其当学生是接班上课时，那种感觉就更明显了。

干老师的不疾不徐，温和平静从课前的准备就看出来了，他不仅是这种性情的人，他的课堂也是这种风格。他是在本色呈现。从上课一开始的背景音乐，幻灯画面以及画面上的诗句，这三者的有心组合就在为这堂课做铺垫了。

然后是很常规的流程，朗读，纠音，带着“理解文本是把文本读出感情的前提”这一结论开始品析全文。先是标题释义，再是一个关键动作“吻醒”，让文本中的童谣、民歌、故事、谜语等不仅仅只是作者听到的童谣、民歌、故事、谜语，也成了现场学生所听到的童谣、民歌、故事、谜语。或拍，或读，或猜，通过让这些书上的文字活起来，使学生理解了最难的“启蒙”一词。即母亲是用什么启蒙作者，怎么启蒙的。

一直到最后，再把母亲与月光进行串联，回到文题《月光启蒙》，再告诉学生什么叫“意象”。正如我在书中所读到的这堂课的记录老师所写的“整堂课就像河流，汇入大海一样，先是从唤醒民歌，童谣，故事，谜语这些词语入手，然后唤醒了母亲形象，然后母亲的爱又和故乡的爱融为一体，母亲的爱和月光形象铁硬起来，一切都是自然而然，而学生也在此过程中经历着行到水穷处，坐看云起时的美妙体验。”确实，太流畅，太连贯，太一气呵成了。

对比香港王老师的课例，两者的差别显而易见。我从课堂实录的记录文字里所感受的最大差别除了老师的表达与引领（怎么教）之外，还感受到了文本在整堂课中的地位悬殊，前者只见工具不见文本，后者则文本第一，进去，出来都始终围绕紧扣着文本，即让人一眼明了这节课的核心内容（教什么）。

最后，我要记录下干老师关于“意象”一词的表达。他是这样对学生说的：“当一样东西和一样感情联系起来时，我们就说它创造了一个意向。比如说在中国古代，柳树表示离别，一说柳树就想到离别，这就是一个意向。而对于这位作者来说，母亲和月光是不可分的，他说月光的时候，他说的不是月光案，是的，其实是母亲，所以，没有母亲的话，月光只是和所有人感觉相似的发光体，冷冰冰的一个星球而已。没有母亲的爱，月光不算什么，没有月光的话，母亲只是一个不识字的平凡母亲，正是月光让母亲变得宁静、美丽、圣洁。”

套用记录者原文：这样清晰准确的教学语言，真是擦亮了孩子的眼睛，所有的孩子都很专注，经过了独立思考的预习，对于月光启蒙，他们是有自己的认识的，可是这认识在课堂上一点一点被丰富、充实起来，现在他们知道了月光启蒙，月光是个象征，象征着母亲的宁静、美丽、圣洁。

一堂意境深远，美妙，宁静的课就这样缓缓落幕了。我想，现场的听课者，每个人的心里一定都充满了柔软、温情，还有甜美。

3.13昨天，完成了本学期课程的第一次作业。点击提交显示完成，从电脑桌上离开时，我感觉自己整个身体都麻木了，腰更是酸酸胀胀，好不舒服。忍不住想要感叹：第一次写这么长字数的作业，第一次写这么长时间的作业。

和以前的课程不同，这学期选修的《小语研课》提交作业的期限是一周。以前的课程大都是两周。有了这种紧迫感，这一周我都心里不踏实。每天课间想着，每晚睡觉也想着，这种想不是仅仅只是记挂着这件事，而是在思索从何处着手，怎样来完成这次的作业。首先我需要一个相对完整地大段时间，而平时的在校期间，我每天都是有课以及其他公务在身，唯有周末我才能空出整个半天，且还需要提前与爱人说好，让他负责带娃。

就这样，昨天中午十二点，小宝午休时，我打开电脑开始写这次的作业，即《赵州桥》一课的文本解读。本着素读的原则，除了课文本身，我没有翻阅其他任何资料或教参。

下午三点半左右，初稿完成，字数4000多一点。然后我又细细读了两遍，修改了一些字词不顺畅的地方。再次打开钉钉，看作业排版格式要求，重温上次听课时的笔记（文本解读的要求），经对照发现，自己没有对每段的字词进行任何批注。我有点疑惑，字词自己都认识都理解的，也需要做批注呢？如果真有不理解的，肯定是需要查阅工具的，如果查阅了工具，还叫素读吗？如果我完全没有批注字词，批改作业的老师或其他成员会不会觉得我没按要求写作业呢？上面写着是逐段批注，而我是从全文的不同方面来批注的。好像也确实没按老师布置作业的要求来。

思来想去，我决定还是批注几个字词，不是我不认识不理解，而是我觉得学生可能不认识不理解的。另外，我在初稿中引用课文段落部分既没有换用其它字体，也没有另外颜色标注，也容易使人产生我完全没有解读每段或每句的感觉。加上了部分字词的批注以及更改了引文部分的字体后，我再看字数，竟然超过了4500了。看看时间，已经到了五点多。

虽然字数有这么多了，但对文本解读的质量我实在没有把握。总感觉自己是在写教材解读。如果真是这样，下次作业我又该如何是好？看来，我还是没有理解透彻“文本解读”与“教材解读”的真正含义。

今天又到钉钉群里查看其他人提交的作业，找了几篇以后，终于看到一篇解读《赵州桥》的。瞬间有点开悟，原来这才是解读。逐段逐段，甚至逐句逐句，并就文中的字词深挖其后的背景知识。这样的解读不仅在读《赵州桥》，更是在读赵州桥，赵州桥的身世、年代、选址、意义。更难得的是文中还附有好几张图片，桥的彩图，桥的设计图（黑白），俨然桥梁设计师，而不是一位语文老师了。文末还有一段诗句般的文字用来赞美赵州桥的。由理到情，完整立体的赵州桥似乎就在眼前。这样的解读真的让人折服。

文本解读，我还需要细作研究。

3.14提交第一次作业时偶然发现第二次第三次作业都已经发布了，心里先是一惊，接着是一紧。想着刚写个文本解读都已经力不从心了，接下来再写教材解读可不得脱层皮啊。

过两天又想来细读要求突然发现钉钉群里组长陈娥老师每过一会就会点评一位学员的作业，我很想知道组长是如何点评的，于是一个个点开来看。发现组长写的最多都是“这不是文本解读”。我赶紧读那些学员的作业，觉得都有些熟悉，好像我自己也有这种语句。会不会我的也被评了“不是文本解读”呢？随着组长分享的点评越来越多，我不知道什么时候才轮到。既想看到自己的名字，又不希望看到自己的名字。在这种纠结中过了好几天。始终没有看到群里出现组长的作业点评分享。

直到有一天，我突然发现原来组长已经在我的打卡下面发表了点评（那天的打卡正是把作业复制贴过去的内容），但并没说解读是否属于“文本解读”的事，因为那里不属于作业批改。组长在评论里告诉我《赵州桥》中赵州桥又叫安济桥的原因是赐名。原来如此，没查资料之前自己真是不知道。以前自己学这篇文章时老师也没教。

在群里，依然有学员在问组长什么时候公布作业成绩，以及为什么这么多人写的文本解读不是文本解读。李老师直接回复说是大家上次没有认真听课。（我决定再重听一遍，那天被小宝中途耽误了几分钟）我也开始反思，我自己认真听课了吗？我真的理解什么是文本解读，什么是教材解读了吗？

扪心自问，我觉得自己还是能分得清两者的，很简单，文本解读是从文学角度把文章进行解读。也就是说只要有人读到这篇文章，都可以有自己的解读，文章是给所有人读的，人人可以解读。不管是何身份，从事何种职业，我们在文章面前统统都是读者。而教材解读则完全不同，当一篇文章作为教材后，它的读者主要是学生，它承担着教育的重任。而解读这篇文章的人是老师，老师为学生、为教学而解读。这里，老师依然是这篇文章的所有读者之一，但因为有了教师这一身份，解读此文时就得考虑、顾及学生以及此文的教育意义与价值。

虽说概念上我是明白的，但在真正开始动笔时难免会混淆两者，最大的原因就是像有一位学员说的，写作业的时候不小心代入了自己的身份角色。又或许是从教数年，大家已经习惯了写教材解读而忘记或忽视文本解读这一说了。总之，很多人的文本解读写得被组长点评为不是文本解读已是不争的事实。

那我在写的时候又是怎么思考的呢？首先，我就严格按照老师当时说的素读，不查阅任何资料。（也正是通过这个素读，我读出了许多未知。当时真被自己吓一跳。一篇课文，我自己竟然都有这么多不确定不理解的地方，我还怎么给学生上课啊。看来以前真的照本宣科，依据教参人云亦云来着了。）然后，在写解读时，我主要是按上学期选修《文学鉴赏》课程时老师教我们的方法，比如从这篇文章的文体、选材、情感、背景、写法手法等方面来进行解析。于是，我选择了几个自己有所感悟并能够展开分析的方面进行的解读。但最后再重新审阅全文时，我发现我也提到了学生立场，有些看问题的角度就是从学生那里出发的。还是摆脱不了教材解读的思维囚禁。也不知道第一次作业最后会是怎么的评判，静候下周一的第二次授课吧。

3.15是从什么时候开始听到“语文要素”一词时时在耳边响起的？应该是从部编版语文教材开始使用以来。也正是自其使用以来，几乎每一年的语文课本都会有些许内容的变化，大都是个别字词，或者某篇文章的被删除、替换等。我也遭遇过好几次拿着和学生不一样的课文同上一堂课的情形。因为我都是借上一届老师的教本来用。（学校发给老师的课本往往比学生的晚许久，因此我们老师需要提前借其他老师的）这些改动发生的原因我想无非也是基于更好地提升学生的语文素养来考虑的吧。

今天，我在开始为第二次预习作业做准备时，查找并阅读得最多的材料正是关于“语文要素”的。因为作业里重点要求的便是课文《赵州桥》中的语文要素与本册书其他各单元中语文要素的横向联系以及与其他年级各要素间的纵向联系。

看完所有的资料，我再次深思“语文要素”一词。我在想，以前这个词语没出现前我们是怎么命名或者称呼这些东东的呢？语文能力吗？语文技能吗？而我所看到的这些要素其实大都围绕着阅读与表达。我们是不是可以说，阅读与表达能力就是语文的根本能力。读得懂、读得进去，然后又能表达得出来。平常生活中，我们说一个人语文素养好或者不好不也是依赖于这两个方面来评判的吗？

而要在语文课上训练好学生对语文要素的掌握，教学内容与教学方法两者缺一不可。内容由专家说了算，而方法则由每一位身处一线的老师各自演绎着。所以，有必要统一规定如何开展教学，也有必要统一检测老师们在教学中实施得如何。试卷的命题便也紧紧围绕着要素展开。理清了这点，就不难明白为什么有人说“教语文的老师是围绕要素在组织教学，而教应试的老师是围绕考试在组织教学。”

毫无疑问，好的语文课堂应该在每一节课上都能看到语文要素的呈现与操练，好的语文课更应该让人看到学生语文素养的与日俱进。而真正把语文要素落实到位的语文课，学生的应试能力也一定不会差。我也由此反思我的语文课是在教要素还是在教应试。

这学期刚开学不久时，学校也组织开展了全校语文老师的一次集体教研活动，给大家培训的正是语文要素在试卷中的题型分布。说白了，只有悟透、弄懂各阶段语文要素，才能明晰考试大纲的要领，才能对考题有所应对。不怕考，考不怕。那些成绩糟糕，总是考不好的学生，也许问题就出在老师身上，老师自己都没清晰掌握要素目标，又怎么让学生习得掌握呢？

试问，现在执教的老师们有谁是对新课标了然于胸的？又有谁对各年段语文要素及此次之间的纵横牵连了然于胸的呢？

3.16小语研课第一次作业成绩出来了，大家激动紧张得好似查看中高考成绩般。大约是开课前十来分钟，六点四十五分左右的时候，我刚做完电脑上的一点事情，正准备打开手机里的钉钉群。就看到我们中语微信群发出了一张长图。原来是作业成绩呀！我也立马打开原图，鼠标按住往下拉啊拉啊，却都没有看到自己的名字。然后才反应过来这成绩既不是按分数高低来排的，也不是按我们的入学年份来排的。那就只能是按姓氏首字母了。明白了这点，我又重新往上回拉，终于看到自己的分数了——80，不高，也不算低吧。我自己估计也是在70-80之间。

再看群里消息，有人在说自己没有分数，有人在吐槽自己的得分太低，也有人在揣测老师给分的标准是不是真的只看字数来的？立马就有人回答“不是”。这些我都不敢兴趣，我最想知道的是怎样的作业才是范本，是优秀的文本解读。记得那个我当时交完作业后第一时间就拜读了一遍的王伟老师作业，我一直觉得很厉害的肯定得分很高。又去长图里特意查看，果然是95，相当高了，毕竟满分人数屈指可数。王伟真真是高手。

对于自己的成绩，谈不上任何失望，因为我本就没抱任何希望。相比高分，我最想获得是知道怎样去写文本解读，怎样的文本解读才是好的解读。如果说在写第一次作业时我是完全没有头绪没有思路的话，那么提交完作业后的阅读其他人的作业，以及今晚直播中老师对优秀作业的点评，我总算是知道了一些可操作的技能。

首先，对整个文本进行逐字逐句逐段批注，内容包括字词读音、字形词义、句段作用、写作手法、作者思路品析、背景介绍、内容解析等。当然，具体好坏还因人而异，解读者的语文积累，人文储备，写作水平等都是关键因素。其次，解读文本的呈现格式也就是批注的手法，直接在原本后面加文字说明就是，还是用上系列批注符号，以及不同字体，字号和颜色突显呢，也是因人而异。最后，逐句逐段批注完后，还要进行全文的总批，从文章的思想感情、文体、表达手法或其他方面进行阐述。（以上是我的个人粗线条罗列，老师总结得“四心”更为规范、深刻与严谨。）

对照以上再来反思我当时的作业，第一是自己的元认知不足，不知道自己不知道。以为文本解读应该这样写，写完了才知道其实不是，看了别人的作业才感觉自己好像是错了，再次回听了课程才确定自己真的是错了。那为什么我没有在写作业之前就先确定好基本的格式与要求。我没有去找，我想着就是素读，不查阅任何资料，哪是是别人的解读范例。第二，我没有及时回看第一次直播课。众所周知，新网师的每一门课程都是需要反复回听回看的。我没有及时回看更没有整理听课笔记，做作业时根本就没有参考可供借鉴。这应该是属于学习态度问题了。

今天的课程因为晚上要带小宝，我没有一口气听完。等把娃哄睡下时，直播已经结束，群里有人发了老师授课的课件截图，我一看就感受到了今晚课程的难度。看来，这次的回看不止一次了。下次作业，我一定汲取这次的教训，力争改进。

3.17许是最近“要素”一词太深入人心，以及在《理想课堂的三重境界》一书中看了干国祥老师带着学生批注《月光启蒙》一文的课堂实录。昨天执教第二单元的最后一篇寓言即《池子与河流》时，我也试着与孩子们一起通过做批注的方式来阅读文本了。

下课后，我自己回悟整节课，感觉还是不错的，有大约三分之一的学生是能跟上我的节奏与思路进行边读边批并且边思考的。这一点是我依据课堂上提问时他们的表现得知的。而另外三分之二的同学有部分是完全没有参与到我们的这项活动中来，文中没有任何批注，只有乱七八糟的鬼画符，说明书的主人根本就在开小差。或许他们还不能适应这种边听课边阅读边写字的方式，以往上课都是我先讲授，需要他们在书中做记录的一律等我讲授完了再另给他们时间特意抄我写在黑板上的文字。主要是为了防止他们当时只顾着抄笔记而不知道听课。还有部分同学则看不出思考的痕迹，只是按照我演示在屏幕上的批注依葫芦画瓢地也做了批注。而以上是我通过检查他们的笔记发现的。

那这种学习方式值不值得提倡？要不要以后继续在课堂上开展呢？我觉得很有必要！因为我在批注的过程中突然领会出了“好的语文老师在课堂上是围绕语文要素而非应试展开教学的。而紧扣住语文要素的课堂，学生的应试也不会差”的真正含义。

也就是说，学生如果真正掌握了每篇文本中所承担的语文要素，课堂教学目标真正得到了实现，学生是不会对考试感到为难的。因为考试的试卷也是依据语文要素来命题的。还是结合批注《池子与河流》一文来谈我的这种感受。

比如在全文的第二节，池子有一句话是“亲爱的姐姐，难道你不会疲劳？”同学们都看出来了这是一个反问句，刚好上周我们复习了反问句改陈述句，感叹句改陈述句，我便顺势让他们把这句话改为陈述句。完了，我再提问“明明陈述句就可以表达的意思，为什么作者非要用一个反问句呢？”果然有学生回答“有强调的作用，说明河流非常疲劳。”我赶紧让他们拿笔在这句反问句下面写上“加强语气，强调疲劳”，然后改变提问“从这句反问中，你读出了什么？”我敢说，要在平时，他们十个有九个是答不出来的，每次面对习题上的“读出了什么，写出了什么”之类的阅读理解题，他们八成要答错。而这次，因为有批注“加强语气，强调疲劳”，赫然在目，他们立马就有人回答了“读出了河流的疲劳。”然后我又联系上下句让他们感受“疲劳”的具体表现，这下，他们是知其然也知其所以然了。

我从而也顿悟到，平时总说孩子们阅读理解题做不好做不对，今天做错今天讲评，明天做还是错。难道讲评都没有一点效果的吗？因为我在讲评的时候是就具体的一篇文章在讲解，而下次他们面对的又是另一篇文章。我只有教给他们阅读的方法比如说这次课堂上尝试的“批注”，他们才有可能以此为武器去破解阅读题的解题奥秘。

3.18还在教学第二单元的习作部分时，就有学生跑来跟我说“老师，第九课的《古诗三首》我已经会背了。”第九课是第三单元的第一篇课文，三首古诗分别是《元日》《清明》以及《九月九日忆山东兄弟》。他说会背，我一点也不怀疑。我们学校从一年级起就要求学生每周背诵一首古诗词，近三年时间下来，他们不仅积累了一定量的古诗词，也练就一定的古诗背诵能力。

待到今天学习快乐读书吧时，又有同学跟我说“老师，我都把《古诗三首》的意思都弄明白了。”看他们这架势，我要是再不赶紧教第三单元的话，他们都要集体往后自学了。

于是，趁着还有半节的时间，我检测了《古诗三首》的背诵情况，先是集体齐背，然后是分组抽背，我说古诗题目，他们背诵全诗，再接下来是单个背诵。我随机叫学生，学生起来后自己决定要背哪一首，最后是同桌之间两人一组互相背诵。一番轮回后，全班同学基本背诵过关了。

看他们一个个得意洋洋的样子，再加上我一句“学古诗的第一步就是要先把诗文背熟。”他们更是觉得自己好厉害好厉害了。于是，我决定了加大检测预习力度，让他们知道，光是出口成诵未必就是真的懂了古诗，写一写就知道了。

听写纸发下去后，我让他们先默写《元日》与《九月九日忆山东兄弟》，我有马赛克部分文字，其余的则全让他们自己默写。然后是全文默写《清明》。我给他们的时间是每首诗五分钟，十五分钟之后，听写纸收上来。

结果，正如我所料，全班46份，只有两位同学是完全正确的。其他错的同学有人三首古诗错一个字，有人三首古诗错两个字，也有人错多个字。其中“佳节”写成“家节”，“倍思亲”写成“背师亲”，“牧童”写成“木同”，“遥指”写成“摇指”，“欲”写错偏旁，“独在异乡为异客”写成“一乡维一刻”，“遍插茱萸少一人”“便”……总之，只有我想不到，没有他们写不出的错别字。

情况已经一目了然，写错字的原因是他们并没有如他们自己以为的那样理解了古诗的意思。他们以为自己会背诵古诗三首就表示已经懂了《古诗三首》。

试想，如果他们知道“牧童遥指杏花村”是指向远处的村子的意思，又怎么把“遥”写错成“摇”？

所以，真正上这课时，我会让他们从纠正自己的错别字来读懂诗意，而不再是以往哪种我逐句解读，他们抬头听，低头记。

3.20真好，学校又给我们（这次不是全校教师，而只是学校儿童阅读工作室的成员们）发了一本书，王文丽老师的《给孩子上阅读课》。书的封面是一幅丰子恺先生的画，洋溢着童心、童真、童趣。手捧着这本书，我的心里满是欢喜。

认识王文丽老师是源于她的课堂教学（整本书阅读），喜欢她也是。最开始是在深圳东南教科院组织的儿童阅读种子教师研修班的培训现场，然后是学校统一购买的的线上课程，最后是她的现场或线上讲座。无论听她的课，还是讲座，无论与之面对面，还是隔着屏幕，她的气度与特质给人的感觉都是那么恬淡、沉稳、心安。

她是个真诚的人。对待课堂教学与儿童阅读是发自内心的喜欢。这种喜欢从她上课的神情就可以窥见一斑。一个真正热爱教育教学的教师，在课堂所呈现出来的面相会显露出着一种舒展与享受，而不是紧张与急迫。紧张是总在顾虑课堂的效果理想不理想，学生的发言踊跃不踊跃；迫切是希望快快按照既定的流程上完这节课，快快结束课堂，快快得到观课者的好评。

她的整本书阅读教学已经形成了非常鲜明的个人风格。

她的生本观、儿童观、阅读观深入我心。课堂上，她对儿童发自内心的尊重总能体现在她的一言一语间，她的程序简约、提问深刻，总能很好地调动与启发学生自己迈入思考的大门。

她也是个谦虚的人。有人问她该去哪里找既有意思又有意义，同时被老师和学生喜欢的书。她的回答是：“广泛地去读哇，读了一本、两本、三本，你可能没有发现，但如果读了一百本、两百本、三百本，总能够发现。”因为她自己就是这么做的。通过自己去读，有了真的了解，也有了真的底气，才会让自己的课堂更有灵气。（——《书单，你得自己“造”》）既不依赖已有的名师光环，也不因着精湛的教学就认为自己技高一筹可以随意指点他人。而是始终躬身于亲自去阅读与体验每一本书。只有先打动自己，才能打动别人。想起那些自己从未接触却极力向学生推荐的书目，我们能不感到羞愧吗？

比起学生，教师的智慧实在不在于年数有多大，教龄有多久，而是自己扎扎实实吸收进去的东西，又不动声色地吐露出来的影响与熏染啊。身教大于言传，如雷贯耳。“遍访名山求仙草，莫如立足脚下，以更景仰、更真诚、更敏感、更执着的心接近阅读，走进阅读。好的老师，是摆渡高手，从不炫耀自己的摆渡技术，却可以载孩子到彼岸，悄无声息。”（——《百学不如一练》）

我还尤其欣赏与赞同她在一次上完课后与老师们交流时说的一段话，大意是她认为带着孩子们读书，不需要有太多的形式与花样，不要动不动就来个考核或开展下活动，那些都太功利，其实是在破坏儿童的阅读。好的儿童阅读就是让孩子自由地去读，读自己想读的书就够了。“有麝自然香，何必当风扬。”阅读也是同样的道理。

对于儿童阅读，我们需要探寻与摸索的道路还有很长很长。翻开她的这本《给孩子上阅读课》，便是迈出了第一步，也是踏上了一个好的征途。找到心仪的榜样实在是比独自漫无目的的琢磨好过许多。

3.24语文学习中的工具使用

最近教学第三单元，人文主题是“中华传统文化”，学完本单元的第一课即《古诗三首》后，我便布置了一项综合实践活动作业——完成一份传统节日资料表。我特意把这项作业安排在了周末，还告知他们说要通过查找资料来完成。

周一收上来看时，有两个主要发现。第一是有几个同学写到了一些平时大家不太注意的传统节日比如上已节、寒食节、中元节等，说明他们真的又查阅资料。第二是大部分同学基本只写了《古诗三首》里提到的春节、清明、重阳再加大家都比较熟知的端午、除夕，但在表格里呈现的时候却写错日期或者没有按照时间顺序来例举。

关于写错时间，我理解是他们根本没有查阅，也不知道这些节日的具体日期，可能真的分不清农历（阴历）和阳历。但写对日期却没有按顺序来例举的同学我只能说他们属于答题不太规范或者还没有清晰的思路。就像平时做多项选择题时他们会把答案ABC写成CAB一样，他们没有顺序的概念。

无独有偶，今天接着教学《纸的发明》时，课后习题第一道就是根据时间轴上的提示，写出每个段的段意。结果，每个人在将段意填写在方框里面的时候直接忽略时间轴而是在每段段意的开头都写上了时间。

其实，时间轴这个名词他们确实没有接触过但以这种方式来复述课文或是梳理整本书故事情节我们早在二年级时就用过的。共读《三毛流浪记》时，我们就完成过一次情节梳理，采用的就是这种线条记事。

到比我才发现他们不仅仅是对顺序没有概念，他们其实是缺乏对语文学习工具的使用。小到查字典解决不会写的字，查词典弄清不理解的词，百度搜索资料，思维导图绘制整本书内容等等，他们几乎都不会。

问题一定还是出在我这。没有在教会他们一种学习方法或工具后持续进行一定的训练。都说掌握一项技能是在学成后的反复使用。长期不用，以为只是教过了就万事大吉，他们自然是学得快忘得也快。

如果没有习得好的方法，只是一味的每天学习那么一点点知识，老师讲一点，他们学一点，学了今天的，忘了昨天的，学了明天的，又忘了今天的。除了勉强应付每次的考试，他们究竟留下些什么在自己的脑海呢？这不就是猴子摘西瓜吗？

3.29又逢周末，小语研课第二次预习作业成绩出来了。仍然是在我们新网师中语微信群（学员为小学中段教师即任教三四年级的老师们专门建立的群）看到的消息。

说实话，虽然钉钉群我也不时会打开来看，但远不及微信群看得及时与频繁。毕竟学校的各项工作通知，自己与学生家长、朋友、同事的联系也大都通过微信进行。

如果说大家查阅第一次分数的心情是激动与紧张，那这一次则明显变成了沮丧。当然，这也只是我从群里看大家的发言所觉察到的，并不一定准确。而就我个人而言，既没有惊喜，也没有失意。作业成绩还是80，和上次一样。如果非要问此刻我的心里到底在想什么？我想听听老师评分的依据。

上一次写文本解读，李老师在授课中就明确说了多少字多少分。虽然大家都知道字数不是唯一条件，作业内容的质量更重要。但自己最终写出了多少字心里大概就有了个底自己能得多少分。而这一次，老师只字不提字数的事，估计就是怕大家又理解偏。所以，我在写完作业后也忘了留意具体的数字。对自己分数的预测也就没了依据。

细细浏览完表格里的每一个分数，虽然并不知道谁是谁，但那些得高分的人名挺眼熟，都是网师学员里的佼佼者，曾在其他课程组有过耳闻。但同时，也发现不少得分为0、10、20分的情况，也有几个直接显示为“网文拼接”的，自然就没有分数了。我心中的疑惑就更多了。其中，尤其让我不解的是吴瑛老师的作业当时她完成后分享在群里给我们看时，洋洋洒洒十页的文档，把我们大家看得是都是一片惊叹，直呼“优秀”。我更是佩服得不得了，自愧不如。然，她的分数只有60，刚刚及格。这到底是哪里出了问题呢？难道真的像大家分析揣测的，我们没有理解作业的要求？还是大家又误会了老师的意思？（上次就是大家对“素读”的理解产生了偏差，导致做作业时的状态不一）也有人在质疑“难道是看谁的作业里面思维导图做得好？”

猜测归猜测，谁也说不出个究竟。同时，有人提议说要不看看这次的满分作业。马上王伟老师就转发过来了好几份，其中于似芳老师的作业是100分。我认真地看，仔细地品，想找出其中的奥秘。

首先，于老师的作业字数一定是惊人的，文档共有17张，其中表格占了几乎一半。（与她对比，我的字数不及，文档页数不及，表格数目不及。还有，她把新课标要求中与本学段本文本相关的内容都制成了表格，而我是直接引用全部文字，用红色标注了部分。）

其次，我重点留意了她对《赵州桥》这文本中语文要素的梳理情况。主要是呈现要素的纵向联系部分，同样是表格，我只陈列了这一要素在各册次语文书中所出现时的单元数、课题名称、单元阅读要素与习作要素。而于老师是写出了每一册每一课的语文要素训练点。不仅完整而且详尽具体。看得出，她应该是对教材的研究与了解非常透彻的。我自2019年开始接触部编版教材，目前只略微熟悉1-6册即前三年，后面的课本根本还没有看过，也没有提前去做了解。所以功夫下得深不深，一次作业就可以看出端倪。

最后，在对《赵州桥》的教学价值进行解读环节，于老师是从“识字与写字”和“理解与运用”两个方面来展开的。其中，“理解与运用”部分，她又写到了5个方面。而我当时在写作业时，对这个环节是最陌生也最感棘手的，只是从教学目标入手，结合课后习题进行了解析与呈现。并无悟透其教学价值。这说明，我对教材的解读是很不充分，很不到位的。

有了对比，也知道了问题所在。心中的疑惑便也解除了许多。再打开钉钉看老师在我作业后面的评语，果然是：“已阅。能按照要求做教材分析，再思考教学价值。”一语中的！

3.30都说打铁要趁热，昨晚的课程听完后，仍然是大脑一片混沌，趁着下午没有课上，参加完了一节课的教研活动后赶紧回到办公室开始回看昨天的课程。因为放学后还有我的两节晚辅课，我不能把整个课程全部回听一遍的，于是直接把播放键拉到了李老师讲评第二次作业以及教大家如何写第三次作业的地方开始听。原本是通过再次听讲先把第三次预习作业的思路理出来的，结果发现了新大陆。

李老师在讲评作业时引用了我作业中的文字！！太惊讶了！一方面是觉得老师一个人要批改数百份作业还能对每一份作业中的特点，亮点以及不足进行归纳与分类。另一方面是：如果说前面引用的几份都是优秀作业的范本，那么我的文字被引用显然就是针对不足来讲评了。

昨天听课的时候完全没有意识到这段文字是来自自己的作业当中，只是觉得这段话怎么这么耳熟？而且还觉得自己当时也是跟老师这么想的，应该不是我的。现在回过头来看我在写完上次作业以及上完《赵州桥》那篇课文后的反思打卡，才发现我当时确实有李老师这样的认识，但却没有在课堂中向学生形成文字的表述。

事情是这样的，李老师在讲评第二次预习作业时提到了《赵州桥》这篇课文当中的一道课后习题：第三自然段是围绕哪句话来写的。我在里面的回答是围绕这一段的中心句“赵州桥不但坚固，而且美观。”来写的。李老师认为这种说法是不正确的。事实上，我在写《赵州桥》一课的教学反思时就回忆课堂上的这一片段，就是我在问学生这一段的中心句是什么时？我也跟学生进行了讨论交流，最后得出这一段话是围绕这句话中的“美观”来写的。因为课文已经在第二自然段重点写了赵州桥的坚固，所以这第三自然段就是专门写“美观”了。而这句话出现在这里正是为了承接上文，引出下文即承上启下的作用，对于担任这种作用的句子我们称之为“过渡句”。

但是，必须承认的是，我并没有向学生强调这个过渡句不是中心句。所以学生一方面完全理解这段话是写赵州桥的美观，一方面也会毫无犹豫地回答，这段话的中心句是“赵州桥不但坚固，而且美观。”如果我此刻回去教室问学生，第三自然段的中心句是什么？他们一定会齐声回答“第一句”。但如果我又问这段话是写的是赵州桥的什么？他们也一定会回答“赵州桥的美观。”

这就说明我们从意识上的理解和文字上的表述其实是两个方面，你理解了，但是你的表达和你的理解并不符合，或者说你是这样表达的，但其实你的理解并不是这样的。面对学生，我们是需要科学严谨的。尤其是在学生正在训练的“段的表达”的关键时期以及接触“过渡句”的起步阶段。

感谢李老师，一句“过渡句不是中心句”再次警醒了我。以及后面她还引用了另外一位老师作业用的文字来说明课文《赵州桥》中“有的…有的…”这种句式是举例，不是描写。也让我有与以上相似的感受。同样感谢！

3.31今天下午教研活动听了一节绘本阅读分享课，执教者因为是为下周的一节公开课做准备，今天选的是同年级组的其他班学生。因此，不了解学生学情成了这节课最大的梗。

先说说这节课的主要内容与基本流程。首先，《明锣移山》这本绘本是老师之前就已经给学生看过了的，这节分享课主要就是通过几个问题的探讨，培养学生的辩证思维以及揭示这本书中蕴含着的人生哲理。因此，这几个问题的设置就成了整节课的核心与关键。这几个问题分别是：这本书说了一件什么事？你认为故事中的聪明人聪明吗？你觉得明锣是个怎样的人？你的心中有让自己不快乐的山吗？

当老师抛出第一个问题时，或许是因为师生还没熟悉起来，学生们略显拘谨，原本想要异口同声回答来着的孩子被老师的一句“请大家举手说”给退了回去。因为大家都不敢贸然单独举手。老师便以为是学生说不出或者表达上有困难说，于是提供了一个支架即“小妙招”并同时出示幻灯并在黑板上开始板书：通过书名获取故事的主要信息（人物、事件），而后又根据事件的起因、经过、结果来复述故事情节。（其实四年级学生已经具备了一定的复述故事情节的能力，尤其是这种篇幅短小文字精炼的绘本，应该不在他们的话下。）

在带着学生一起回顾故事的起因、经过与结果的过程中，师生互动增加，学生举手发言也开始活跃起来。最后有一个女生单独起来复述了整个故事，而且言简意赅，堪称完美。整个环节中特别值得一提的是：在回顾故事结果的时候，有个学生的回答引起了老师的格外注意，当她说“明锣虽然最后并没有移走山，但他移走了自己心中的山”时，老师认为该生已经悟出了文本中的哲理，评价语中都透露着欣喜与赞赏。但老师在号召大家给予这位同学掌声之后就继续按照自己的原有教学设计行进了，并没有就此深入或引申开去“那么，你认为明锣心中的山到底是什么呢？”如果课堂从这里开始重新设置新的问题，那么后面的流程或许都会发生改变，但也或许，学生并答不上来，那么老师就还是带着学生回到原路。（我是说这里其实可以试探出学生对文本蕴含的哲理到底理解到了什么程度。）

复述完故事后，接下来就是辩证环节了。学生在回答“聪明人是否聪明”“怎样看待明锣”这两个问题上都有不俗的表现，起来发言的同学几乎都能从故事中找到论据来佐证自己的观点。不论是还是否，无论看好还是不看好，因为这样的问题原本就没有唯一正确答案，所以学生不管是站在哪一方都算是对的。（比如有学生说明锣对家人负责，信任别人等）但这个环节的缺憾也在于，学生的理解与表达都不够深入，只是纠结在文字表面，并没能说出人物行为背后所蕴藏的深意。所以有一个学生在发言时显得内心挣扎，“明锣还是离开了山，但他最后并没有移走山。”如果再追问他由此判断聪明人聪明吗？他的这个办法好吗？该生一定还是这么纠结来纠结去。（其实，这个环节应该是老师备课时的重点：引导学生辩证地看待问题，思考问题时，我们还该如何帮助他们厘清思路，如何启发他们有效表达。）

智者见智，仁者见仁之后，老师又带着学生进入了一个较高思维层次的问题，“你认为明锣移山的几种方法分别代表了生活中的什么策略？”即“撞山”表示出的是一种怎样的应对？学生依次回答说是“鲁莽”，“吓山”是一种！“恐吓”“祭山”是一种迷信，“退山”是一种改变。最后总结出：遇事要懂得变通，改变不了别人就改变自己。这个环节倒是简洁明快几近一气呵成。但在联系实际即问学生心中是否有不快乐的山以及如何处理时，学生又开始回到文字表层了。并不理解“心中的山”表达的是什么了。课堂时间也在这里耽搁了一点。

以及最后几分钟的作者简介、同主题书籍《愚公移山》的介绍等一些其他知识的补充与延伸都匆匆而过了。也让人觉得其实可有可无，没有或许更好。