原创 赵晓霞 语文建设杂志 2024年10月30日 17:02 北京

（本文约9070字，阅读大约需要25分钟）

【摘 要】“把小说当作小说教”的前提，是把握小说“虚构”与“叙事”的文学特性。依据文学文体“四层级”理论，构建小说“辨体”知识体系，具体包括指向篇幅与架构的“体制”、指向语言修辞与风格的“语体”、指向叙事结构与方式的“体式”，以及指向审美对象与精神的“体性”。教学中融入小说“辨体”知识，可以为教学创新注入源头活水。其应用原则一是以“辨体”知识为抓手，撬动学生探究性学习；二是以“辨体”知识触发学生创造性言语生成。其应用策略即遵循“四层级”理论的具体内容，通过对文体知识的“发现—理解—迁移—反馈”，设计合宜的探究活动，以实现有深度、有创意的小说教学。

【关键词】小说教学；“辨体”；“四层级”文体理论；应用策略

一、小说“辨体”的教学意义

1.为何要开展小说“辨体”教学

小说作为一种文学体裁，“虚构”与“叙事”是其主要特征。20世纪以来，西方叙事学、结构功能学等文学理论为小说阅读拓宽了新的视野。例如，法国结构主义叙事学家托多洛夫（T.Todorov）提出，以“故事”与“话语”两个概念区分叙事作品的素材与表达形式。［1］所谓“故事”，指在一定时间长度内、按照因果关系排列的事件；“话语”则指如何讲述这个故事。如《红楼梦》后40回人们为之争议的结局，即属于小说表达了什么“故事”；而前80回中通过诗词、歌曲、谜语等不断暗示人物命运，这些形态即属于小说表达的“话语”。换言之，小说的“故事”固然重要，但作者讲述故事的“话语”同样值得玩味。尤其是现代主义小说的兴起，如意识流小说、心理小说等，“故事”被弱化，“话语”形式得到增强。这种区分使我们阅读小说时有意识地关注作品的文学特性，而不仅是沉迷于“故事”。

20世纪中叶，美国文学理论家韦勒克（R. Welled）和沃伦（A.Warren）提出文学的“外部研究”与“内部研究”概念。所谓“外部研究”，侧重文学与时代、社会、历史的关系；“内部研究”则侧重作品的语言、形式、结构、技巧、方法等文学自身的因素。应该说，小说作为一种艺术形态，与现实、生活、历史、时代关系紧密，“但问题的关键是，过分强调这类关系却掩盖和忽略了对文学艺术本身的理论研究，这就使文学丧失了文学性、艺术丧失了艺术性”［2］。因此，哪怕是一部历史小说，哪怕看上去很真实，也改变不了其“虚构”的特性。就如作为历史小说的《三国演义》不同于史书《三国志》一样，小说人物曹操与历史人物曹操需要加以区别。

由此可见，小说所具有的“虚构”“叙事”等文学特性，使得对小说的阅读理解不仅指向它所反映的事件、历史、社会等外部世界，而且指向语言、结构、技巧等内部特性。这是我们开展小说阅读与教学所要遵循的基本原则。小说“辨体”即是对小说的文学文体特征的发现与觉知。

文学理论的研究成果为开展有意义、有创意的语文教学提供新的思路、内容和方法。邓彤指出，实践中往往存在“非语文”“非文学”“非小说”的小说教学，这都源自没有“把小说当作小说教”，源自教师对小说虚构性叙事的文学特征的忽视，“如果读小说仅仅满足于读懂故事，就没有必要读小说了”［3］。这正是小说“辨体”的教学价值所在。

2.统编语文教材四大名著的选编及其文体要求

古今中外小说的类型非常丰富，本文以中国古代小说的巅峰之作——四大名著为例，探讨小说“辨体”的内涵及其在教学中的应用。通过梳理统编语文教材中四大名著的选编状况发现，小说“辨体”理论由浅入深、循序渐进地进入教学视野。

小学阶段，教材关于四大名著的文体要求并不明确，其学习目标主要体现为了解故事和人物。初中和高中阶段，教材逐步渗透关于四大名著的文体知识，并成为小说阅读教学的重要内容。主要体现为了解小说的审美对象、叙事特征、人物塑造和语言艺术等方面。首先，关于审美对象。七年级上册有《小圣施威降大圣》选文及《西游记》“整本书阅读”，教材提示关注其“想象”艺术。九年级上册第六单元有《智取生辰纲》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》选文及《水浒传》“名著导读”。单元导语提及四大名著的题材：“有的讲述英雄传奇……有的演绎历史故事，有的展现封建大家族的生活”；“名著导读”则点明《三国演义》是历史演义、《水浒传》为英雄传奇、《西游记》是神魔小说，以及《红楼梦》为世情小说。其次，关于叙事特征。“名著导读”提出，《红楼梦》的叙事体现为“网状结构”；其他三部名著受到讲史和说书的影响，为“单线结构”，并有注重矛盾冲突、全知视角等叙事特点。再次，关于人物塑造。《三国演义》《水浒传》等人物具有“类型化”特点，《红楼梦》人物塑造则更为立体、丰富。最后，关于语言艺术。以民间故事和说书为底本的小说语言“质朴生动，洗练明快”，包含活泼的俚语等；《红楼梦》则体现为炼字锻句的语言功力、白话中穿插诗词韵文等特色。

初中和高中阶段逐步渗透四大名著的文体知识，成为小说教学的重要抓手。但问题在于，教师往往缺乏小说文体意识和将其融入教学设计的自觉，导致教材中的“辨体”知识仍是一种“静态知识”，未能成为引发学生深度探究的工具或媒介。

二、探究小说“辨体”的内涵

1.文学文体的“四层级”体系

教师想要将“静态知识”真正转化为探究学习的工具或媒介，使之融入师生有价值、有趣味的小说阅读活动，首先需要探明小说文体知识是什么，由哪些部分构成，其间关系如何等。

无论是中国古代文学还是西方文学中，“文体”一词皆具有多义性。如中国古代文学中的体裁、风格、语体等，都可能理解为文体；西方文学中的“style”可以理解为文风，也可以理解为语言表达的习惯，“genre”则指向类型或文类等。对此，我们借鉴郭英德关于文学文体的结构层次理论，来构建小说文体知识体系。郭英德在博采中西文论之长的基础上，提出“文体”即“文本的话语系统和结构体式”［4］。

郭英德认为，“体”在古代汉语中是对人的身体各部位的称谓，还表现为人体各部位的结构层级，因此，“文之有体，即犹人之有体也”，以人体结构比拟艺术结构，形成文体概念。文体包含由外至内、依次递进的四个层级，即体制、语体、体式和体性（见图1）。其中“体制”指文体外在的形状与构架，犹人之外表体形也；“语体”指文体的语言修辞与风格，犹人之语言谈吐也；“体式”指文体的表现方式，犹人之体态动作也；“体性”指文体的审美对象与审美精神，犹人之心灵也。［5］

具体来讲，所谓“体制”，即凭借视觉、听觉等就能辨识的作品外在特征。如根据篇幅长短，小说可以分为长篇、中篇、短篇及微型小说等；根据篇章构架，可以分为纪传体小说、章回体小说，或分为书信体小说、日记体小说、自传体小说等。小说体制不同，其文体风格与表现手法随之不同；小说体制所带来的基本规范，让作者写作有法可依，读者阅读有迹可循。如微型小说注重艺术性的结尾，正是由于篇幅所限形成的独特文体风格。

“语体”是为适应不同的题旨情境而形成的运用语言的风格系统。小说语体根据修辞特点可分为现实主义小说和现代主义小说，前者的语言运用风格是力求真实地“再现”世界，后者注重对主观情感的“表现”。例如，《植树的牧羊人》追求的是真实的镜头语言，而余华的《十八岁出门远行》中“柏油马路起伏不止，马路像是贴在海浪上”更注重主观情感的表现。须指出的是，“再现”式语言风格并不代表小说内容的非虚构。现代主义小说大都以语体为实验场，如先锋小说、魔幻现实主义小说、意识流小说、表现主义小说等，都是通过语体变革探索小说文体的可能限度。

“体式”即文体表达方式。小说以叙事为宗，就像诗重抒情、文以明理一样。尽管也有“诗化小说”“散文化小说”等尝试，但叙事仍是小说最为主要的体式特征。如历史小说、悬疑小说、神魔小说、言情小说等，无不追求精巧的叙事艺术和表达效果。

“体性”指向小说话语形式所反映的审美对象和审美精神。“现实性的审美需要生成并确立各种文体独特的审美对象，而观念性的审美需要则生成并确立各种文体不同的审美精神，这二者水乳交融，构成各种文体的体性。”［6］就小说而言，其现实性和观念性审美需要往往交织在一起，如20世纪80、90年代的“伤痕文学”，既有现实性审美需要成分，又有观念性审美需要成分。须指出的是，小说体性又不同于小说题材，就如“伤痕文学”与“知青小说”的内涵所指不同一样。

“四层级”体系是一个有机的整体，各部分之间相互观照、彼此作用，是我们理解小说文体，尤其是中国古代小说文体的重要方式。

2.四大名著的“辨体”知识构建

以“四层级”体系观照四大名著的文学特性，是将每一部名著视为独一无二的审美创造。通过对其体制、语体、体式和体性进行探究（见图2），为开展有趣味、有深度的小说教学提供有价值的知识。

其一，《三国演义》的文体知识构建。从体制来讲，作为一部章回体长篇历史小说，叙事逾百年、人物逾百位。从语体来看，具有“文白夹杂”的特点。这与它改编自文言正史有一定关系。如正史《三国志·诸葛亮传》中写“三顾茅庐”：

时先主屯新野……庶曰：“此人可就见，不可屈致也。将军宜枉驾顾之。”由是先主遂诣亮，凡三往，乃见。

对比《三国演义》第三十八回写“三顾茅庐”：

却说玄德访孔明两次不遇，欲再往访之。关公曰：“兄长两次亲往拜谒，其礼太过矣。想诸葛亮有虚名而无实学，故避而不敢见。兄何惑于斯人之甚也！”玄德曰：“不然，昔齐桓公欲见东郭野人，五反而方得一面，况吾欲见大贤耶？”张飞曰：“哥哥差矣。量此村夫，何足为大贤？今番不须哥哥去，他如不来，我只用一条麻绳缚将来！”①

相比之下，正史与小说的语言风格差异明显。小说的语言活泼生动，其中关羽和刘备用语谨慎、文雅，如“其礼太过矣”“况吾欲见大贤耶”，张飞的语言则变成了大白话，“我只用一条麻绳缚将来！”蒋大器称其“文不甚深，言不甚俗”，既能通过雅言塑造历史庄重感，又能通过俚语、白话释放人物个性。

从体式讲，《三国演义》体现为“麻花辫式”的线性结构，即同时讲述魏、蜀、吴三国的故事，又以人物活动的交织推动整个情节的发展。例如，曹操引兵百万南下，蜀、吴结盟，便有了诸葛亮往投江东，以人物的活动推演情节的发展。

从体性讲，《三国演义》开篇即引用杨慎词“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄……古今多少事，都付笑谈中”奠定了小说的审美基调，第一回“桃园三结义”中点出“话说天下大势，分久必合，合久必分”的历史观，二者在审美精神上是契合的。相应地，人物塑造呈现出“类型化”特点，凸显了英雄的审美个性。如鲁迅讲“状诸葛之多智而近妖”［7］，其中“三气周瑜”等情节于史无征，“失街亭”“空城计”皆属虚构。如此体性，为读者留下了品味历史、嗟叹英雄、谈笑人生的阅读审美空间。

其二，《水浒传》的文体知识构建。从体制讲，作为长篇章回体小说，讲述了北宋末年农民起义的一段英雄传奇。从语体讲，《水浒传》继承了宋元话本的优良传统，以当时市井口语为基础，经过打磨锤炼，创造了质朴生动、明快爽利的文学语言。从体式讲，前70回具有“耙梳式”的叙事特点，诸好汉的传奇故事似耙梳之齿，共赴梁山似耙梳之柄，将众多人物传记连缀成书。如第4回到第8回讲鲁智深，第23回到32回讲武松，第12、13、16、17回讲杨志……尽管这些人物在其他章回中还会出现，但已不再是中心人物。这种“耙梳式”结构独立刻画出每位英雄的传奇性，又有着“逼上梁山”的共通性。当然，从具体章节来看，《水浒传》内部还呈现出丰富的叙事艺术，如“智取生辰纲”中明暗结合的双线结构等。

从体性讲，《水浒传》刻画了梁山好汉意欲“匡扶正义”却难善终的悲剧故事。“引首”即讲嘉祐三年，天下瘟疫盛行，民不聊生，三十六员天罡、七十二座地煞降临人间。在一个群魔乱世的“修罗场”，当正义缺席时，英雄可能凭借一己之力“替天行道”，如“鲁智深拳打镇关西”“武松斗杀西门庆”；但同时处处可见大开杀戒，甚至伤及无辜，如“血溅鸳鸯楼”“滥杀小衙内”等，人性善恶在这里遭到最根本的挑战。读者在阅读人物故事时，也会引发对社会、人生出路的思考。

其三，《西游记》的文体知识构建。从体制讲，属于章回体长篇神魔小说，以民间流传的唐玄奘取经故事为蓝本，在数百年历史中，形成众多说唱、平话等，最后经吴承恩创作为一部杰出的神魔小说。从语体讲，《西游记》的语言幽默风趣、轻松明快，并保留民间说唱相间的特点。如俗语、俚语的使用，悟空常称八戒为“呆子”，第26回寿星称八戒为“你这个夯货”等，语言妙趣横生。又如行文中以“有诗为证”“诗曰”“表曰”“但见”等引出诗文，第17回悟空对黑熊精唱道：

行者笑道：“我儿子，你站稳着，仔细听了！我：

自小神通手段高，随风变化逞英豪。

养性修真熬日月，跳出轮回把命逃……

如此用词浅显、活泼诙谐的韵文，当出自民间艺人的说唱。从体式讲，《西游记》属于“串糖葫芦式”叙事风格，师徒四人好似“竹签”，串起了将近50个各具特色、首尾完整的小故事，恰似一个个“糖葫芦”。每一个故事内部又有一定的叙事模式，师徒一行“途经某地—遭遇妖魔阻挠—想尽办法斗战妖魔—战胜妖魔”。该模式被反复沿袭，读者百看不厌，体现了叙事艺术的魅力。

从体性讲，《西游记》尽管是神魔小说，但就主人公孙悟空的审美形象来看，却也是一部“成长”之书。全书第1回“灵根孕育源流出 心性修持大道生”，即以一首诗开篇：

混沌未分天地乱，茫茫渺渺无人见。

自从盘古破鸿蒙，开辟从兹清浊辨。

覆载群生仰至仁，发明万物皆成善。

欲知造化会元功，须看《西游释厄传》。

从一开始受天真地秀、日精月华而生石猴，到一步步拜师学艺，自封“齐天大圣”，这是一个征服世界、证明自己的“成才”过程；自五行山下拜唐僧为师，成为取经路上惩恶扬善的“孙行者”，这是“心猿”不断去掉戾气和虚荣，自我修行的“成人”过程。［8］伴随师徒四人的游历，同样可见其“心性修持”的困顿与自在。因此，《西游记》是四大名著中色彩最为明丽的一部。

其四，《红楼梦》的文体知识构建。从体制讲，作为长篇章回体世情小说，以四大家族的兴衰为背景，以宝黛爱情悲剧为主线，描绘了人生百态。从语体讲，相比于其他三部，《红楼梦》的语言锤炼之功尤为深厚，有着高度个性化的人物语言、生动传神的生活语言和高超精妙的诗文。鲁迅曾说，《水浒传》和《红楼梦》的有些地方，是能使读者由说话看出人来的。［9］如林黛玉绝对讲不出刘姥姥“守着多大碗儿吃多大的饭”“拔根寒毛，比咱们的腰还壮呢”这样充满乡土气息的语言来。《红楼梦》故事中夹杂着大量诗文，如《芙蓉女儿诔》、中秋诗词等，不仅昭示了人物性格和命运，而且奠定了小说追求“诗心”的审美境界。从体式讲，《红楼梦》的叙事是一种“编织式”的网状结构，多条线索齐头并进、纵横联结。为了完成这件伟大的“编织”，小说处处独具匠心，常常是草蛇灰线、伏脉千里。哪怕是通灵宝玉等物件的描写，抑或醉金刚倪二等小人物的刻画，都暗藏机关，值得反复品味。

从体性讲，《红楼梦》讲大家族的衰落与人生的幻灭，但曹雪芹“披阅十载，增删五次”，绝不仅仅停留在“空”或“色”上，而是要写这“空不异色”，写繁华与苍凉背后对理想人格精神的追求。如以黛玉为代表的“物我为一”的体察力、以宝玉为代表的“民胞物与”的同情心，最终都归于“明心见性”的生命自觉历程。［10］因此，也可以视《红楼梦》为美好性灵的生命赞歌，所谓“柔弱者生之徒”，引导读者由读出“诗心”，进而体察作者对美好生命的眷恋。

三、小说“辨体”知识的教学应用

教学中融入小说“辨体”知识，是将小说还原为文学阅读的基础，是实践中规避“非语文”“非文学”“非小说”的小说教学的一剂良方。

1.小说“辨体”知识教学应用原则

其一，以“辨体”知识为抓手，撬动学生探究性学习。美国教育家杜威反对学校教育中“静止的、冷藏库式的知识”，提出“知识作为进一步探究的资本”的知识观。［11］小说教学设计中嵌入“辨体”知识，须规避答案式的“静态知识”呈现，而是将其作为刺激学生思维发酵之“酶”，激发学生从已知到未知的探索。［12］教学设计应遵循的基本范式为：以小说“辨体”知识为抓手，以“发现—理解—迁移—反馈”为学习进程，实现有深度、有创意的小说教学。

如七年级上册《西游记》“整本书阅读”指出，《西游记》中的故事“大多情节曲折，扣人心弦”。那么如何让学生体会到其中的妙处呢？就需要嵌入合宜的小说文体知识。首先，创设学习情境，如阅读“三打白骨精”“三调芭蕉扇”等，比较其“讲故事”的特点，引导学生发现古典小说叙事的“三”字故事。其次，引领学生体会并理解其独特的叙事效果。再次，进行运用和迁移，如品评还有哪些故事具有“三”字开头特点，或改写、创编一个具有“三”字结构的西游故事。最后，以“三”字开头评价学生的故事鉴赏或改编。如此一来，教学境界就大不一样。

其二，以“辨体”触发学生创造性言语生成。语文教学具有“言语实践”的独特属性。即学的是语言，用的是语言，产出的还是语言。当设计以“辨体”知识为抓手的探究性学习活动时，还需要特别关注学习结果，即学生生成的创造性言语。这是语文教学有效的关键和保障。

仍以小说叙事“三”字开头的设计为例。“三”字开头并不是小说教学的主要目的，主要目的乃是借助知识触发学生深入阅读及创造性的言语生成能力。例如，学生对“三调芭蕉扇”的“三”字开头的发现，本身就包含着深度的理解和认知。又如，学生对“三”字开头的运用，无论是品评故事还是创编故事，都是借助知识插上了想象和创造的翅膀。学生的言语发现、理解、品评和创造，都是借助“三”字开头形成的言语能力。

朱迪思·朗格在《文学想象：文学理解与教学》一书中谈到，文学阅读“提供了一种帮助学生产生认识、转换角度思考问题、追求更佳理解、形成阐释的方式”［13］。正所谓“好风凭借力”，语文教学的目的是促进学生语文素养的发展，而文体知识正是语文课堂上“送我上青云”所凭借之“东风”。

2.小说“辨体”知识教学应用策略

其一，关于小说体制。四大名著作为长篇章回体小说，都属于鸿篇巨制。统编语文教材中既有选篇，也有“名著导读”“整本书阅读”等，其教学最终目的，都是引导学生产生阅读名著的兴趣。如读了“草船借箭”，还有同样精彩的“三气周瑜”；读了“林教头风雪山神庙”，还有“鲁提辖大闹野猪林”；读了“小圣施威降大圣”，还想读“八卦炉中逃大圣”；读了“刘姥姥一进荣国府”，还想知道“刘姥姥二进大观园”……因此，从体制讲，四大名著为学生由单篇走向课外阅读、群文阅读、整本书阅读等，提供了深厚的土壤，教学须引导学生逐步领略四大名著的趣味和魅力。

其二，关于小说语体。四大名著的语言都非常精妙，但又各美其美。《三国演义》具有文白夹杂的语言风格，教学中可以设计“猜猜他是谁”活动，通过对人物语言的朗读、鉴赏等，使学生理解“文”的典雅和“白”的爽利，进而理解人物的个性修养。如诸葛亮的出场，不用典雅深邃的文言则不足以衬托其超然不凡的境界。《水浒传》以白话、俚语显示出其生动、活泼的语言艺术，如用在人物绰号上，便有了及时雨宋江、豹子头林冲、黑旋风李逵、花和尚鲁智深等。教学中可以请学生比一比谁记住的绰号多，或阅读人物故事、总结绰号的由来。《西游记》中诙谐风趣的对话，可以让学生通过分角色扮演、创编话剧等形式体会其妙处。《红楼梦》惟妙惟肖的人物语言自不必说，其诗文更是一大特色。教学中可以让学生在阅读人物故事的基础上，结合一些诗文进行品评。如“冷月葬花魂”之于黛玉、“任是无情也动人”之于宝钗等。学生看似只是在阅读、浸润、品评小说的语言艺术，实则这是走进小说虚构世界，开展想象与反思的不二法门。

其三，关于小说体式。小说是文学体裁中最擅长叙事的艺术，通过“讲故事”成就小说的趣味性和神奇性。《三国演义》之“麻花辫式”线性结构，《水浒传》之“耙梳式”线性结构，《西游记》之“串糖葫芦式”线性结构，《红楼梦》之“编织式”网状结构，都是教学中可以倚重的文体知识。如模仿“耙梳式”撰写《班级人物传》；借鉴“串糖葫芦式”中“遇险—降妖”模式，改编“现代版西游故事”等。既然讲好故事不易，那么阅读中就应当引导学生关注并理解名著是如何“讲好”故事的，这是成为好的小说读者所必需的学习和训练。

其四，关于小说体性。“有境界自成高格”，小说艺术也不例外。《三国演义》尽管以“都付笑谈中”奠定审美基调，但对人物的褒贬与情感无不蕴藏于小说审美精神中。如关云长之“彻胆长存义，终身思报恩。威风齐日月，名誉振乾坤”，结合故事读来，令人无不心生敬仰。教学中可以引导学生在阅读故事的基础上，尝试谈一谈、写一写所喜爱的人物及原因。《水浒传》是一部好汉意欲“匡扶正义”却终无善果的悲剧故事，教学中可以引导学生辩证分析小说人物，如引用金圣叹等对人物的评价，引发学生的批判性思考。《西游记》作为一部“成长”的隐喻之书，教学中可以设计“假如你是孙悟空”活动，引导学生探讨“更喜欢‘齐天大圣’的你，还是‘孙行者’的你”等。《红楼梦》教学在读懂故事的基础上，还需要引导学生体会宝玉黛玉等的“诗心”，进而引发学生对青春和生命的自觉体认。

注释：

①本文所引四大名著引文皆出自人民文学出版社“中国古代文学读本丛书”，其中《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》的版本分别为1953、1975、1955、1982年版。

参考文献： 

［1］申丹.叙事学与小说文体学研究［M］.北京：北京大学出版社，2019：4.

［2］勒内·韦勒克，奥斯汀·沃伦.文学理论（修订版）［M］.刘象愚等，译.南京：江苏教育出版社，2005：代译序.

［3］王荣生.小说教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2015：6.

［4］［5］［6］郭英德.中国古代文体学论稿［M］北京：北京大学出版社，2005：1，4，18.

［7］鲁迅.中国小说史略［M］.北京：人民文学出版社，1973：107.

［8］赵晓霞.本期关注·请古典小说讲教育［J］.博览群书，2023（5）：4.

［9］鲁迅.鲁迅全集（第五卷）［M］.北京：人民文学出版社，1973：587.

［10］赵晓霞.《红楼梦》中人及其教育背景——请“古典小说讲教育”之三［J］.博览群书，2023（5）：19.

［11］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：173.

［12］赵晓霞.语文“真实而富有意义的学习情境”：何谓与何为［J］.课程·教材·教法，2023（10）：86.

［13］朱迪思·朗格.文学想象：文学理解与教学［M］.樊亚琪，译.上海：上海教育出版社，2015：23.

（赵晓霞：西北师范大学教师教育学院）

[本文原载于《语文建设》2024年10月(上半月)]

（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）

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