——从“合科教学”到“综合教学”
21世纪是科学技术快速发展的社会，信息化的社会使知识的更新速度越来越快。社会对人才的要求越来越趋向复合型的高素质人才，分科课程培养人才模式的局限与不足越来越明显地表现出来。综合课程的开设，已经成为我国基础教育课程改革中迫不及待需要解决的问题。2001年，国家公布了基础教育改革纲要。纲要提出：“基础教育课程改革具体目标之一：改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程”。这是在课程结构方面的重大突破。基础教育课程改革在我国逐渐全面而深入展开，综合课程逐渐地被引入中小学课程体系，关于综合课程与分科课程二者之间的区别与联系的探讨就备受关注。只有正确地理解和把握综合课程和分科课程，才能使基础教育课程改革真正实现预期的目标。
对综合课程进行准确的理解与阐述，首先是要对综合课程和分科课程的定义和内涵加以充分的分析说明。英国教育社会学家巴慈尔·伯恩斯坦曾经提出了集合性课程和整合性课程的概念，他的根据是课程内容之间的关系的不同。不同学科内容之间边界清晰是集合性课程，不同学科内容之间界限模糊是整合性课程。相应地，集合性课程指分科课程，整合性课程指综合课程，两者之间是相对应而生的。分科课程是一种单学科的课程组织模式，是以学科知识作为其基本结构的。在分科课程的学习过程中，学生学习的课程内容是脱离学生个人社会生活经验的，学生难以获得生活所需要的直接经验。然而，综合课程是将原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起的，这些分科课程本身就具有内在的逻辑性或者存在价值的关联性。综合课程的设置，其目的在于：消除各科知识之间的界限，加强各科知识之间的关联性和逻辑性，使学生对世界整体性形成正确的认识，并且以深刻的理解对各种知识加以运用，以求现实问题的综合解决。综合课程是相对于分科课程而提出的，不但弥补了分科课程的缺陷，而且更符合人类社会的发展规律。它具有三种基本形式：一是它以知识的逻辑结构为主线，组织编排教材，以其中一门学科知识为主体，综合其他跟主线知识有关的学科知识编制课程；二是以主题或者解决问题为主线组织教材，一般是围绕一个现实社会问题，综合有关学科相关的知识，构成教材内容体系，如“环境保护”、“多元文化”、“性别平等”等课程；三是以学生活动为主线组织教材，让学生通过观察、分类、测量、实践等活动，掌握知识与技能，体验过程与方法，培养情感态度价值观的课程，即综合实践活动课程。
分科课程的发展历史由来已久，不管理论程度还是实践程度都是十分完备的，分科课程的很多优点，综合课程是无法代替的。分科课程却也同时有很多弊端：分科课程强调的是知识纵向发展的逻辑性，忽略了学科知识之间横向的内在联系性；分科课程容易导致忽略学生的生活、需要和经验与课程知识的联系；分科课程容易导致学科与学科之间的割裂，知识的重叠造成学生学业负担的加重；分科课程知识相对独立性限制学生的视野，束缚学生思维广度。分科课程所带来的这些弊端是不容忽视的。而综合课程正是基于分科课程的弊端所提出来的，它按照知识的相关性程度进行整合，打破了分科知识原有的框架，具有分科课程无法比拟的优势。首先，综合课程通过相关学科的整合，加强了各学科知识之间的关联性和完整性，对学生认识整体性的发展有利，培养的人才具有广博的知识，拥有把握问题的全面视野，形成全面解决现实问题的能力。其次，综合课程还可以解决存在于课时的有限性和内容的广泛性之间的矛盾，减轻了教师和学校的负担。再次，综合课程在内容的选择上更加合理。它注重社会科学、自然科学与人文科学三者的相结合，有助于学生非智力因素的培养。在综合课程的传授过程中，不但能够兼顾科学知识和方法，而且又能兼顾对学生的兴趣、意志、动机和人文精神的培养。最后，综合课程既强调理论知识的学习，又强调与社会实践生活中的现实问题的联系，呼吁将所学知识加以灵活运用。在整个综合课程学习过程中，注重学生整体全面地分析问题和解决问题的实践能力培养，这对学生来说是受益终身的。
