刘登辉的文章，詹姆斯.比恩课程统整思想研究，我有兴趣的是课程统整思潮经历的成型、回落、异化三个发展阶段，让我们重新审视当下的中国课程改革。
1930s-1950s，成型期。进步主义教育家针对赫尔巴特为代表的传统学科课程积弊开展了系列课程创新，强调儿童经验与兴趣在课程中的地位，强调学校与社会联系及儿童自主活动对课程发展的意义。早期的课程统整思想又分杜威为代表的社会中心课程统整模式和克伯屈为代表的儿童中心课程统整模式。前者把学校和社会的统一作为课程统整的重要目的，反映了动荡时代社会变革的诉求，满足了社会整合的需求，但忽视了儿童层面的意涵，儿童的兴趣、自主性无法得到充分关注。后者则把矛头指向传统学科课程对儿童的隔离，把儿童自主参与作为课程统整的重要面向，认为传统学科课程代表了学科专家及成人的经验，儿童被视作被动的受体，自身经验、兴趣体验得不到重视，课程统整要把课程还给儿童，通过儿童自主参与感兴趣的主题打破学科界限来实现儿童自主发展。
1960s-1970s，回落期。课程统整因无法系统传授知识，进而导致人才质量下降、削弱国际竞争力而遭受广泛质疑。以布鲁纳为代表的结构主义，拉起了传统学科复兴的大旗，强调通过分科的方式教授关键概念、原理、方法对提高教学效率的重要意义。
1980s-1990s，异化期。作为学科课程精致化的手段，课程统整借助学科势力粉墨登场。强调课程统整作为优化学科教学的技术手段，通过课程统整减少课程要素的交叉重叠，进而提高学科教学的效率。典型的三种做法包括科内统整——对学科教材进行优化重组，科际统整——对近似的学科进行整合，主题驱动的跨学科统整——通过问题解决带动学科知识习得。
比恩所面临的是与异化的课程统整划清界限，回到课程统整的原点，重建课程统整的真正血统，进而正本清源，构建具有进步教育理论底蕴，又能回应时代关切的课程统整新模式——民主主义课程统整范式。
在比恩看来，传统的课程统整在本质上是工具主义取向的，关注如何统整，把课程统整简单嫁接到学科教学之中，成为学科精致化的手段。要突破课程统整理论与实践研究的瓶颈，就要回到技术背后追问为何统整，谁来统整，统整什么，即统整的社会意义、权利关系、知识组织等的根本价值问题。
比恩并没回到早期的杜卫的社会中心课程统整模式，也没有回到克伯屈的儿童中心课程统整模式。他提出了为民主社会习惯的养成而统整，由协商民主下的师生共决来统整，以四位一体——经验、社会、知识、设计——的课程统整内容为载体实施统整。
刘登辉认为比恩还有未竟之路，认为民主理念的教育适切性可以重新审视；课程统整的主题窄化，需要重新审视；课程统整设计中的组织问题也值得重新审视。
个人直觉认为把早期的社会中心模式和儿童中心模式作整合，似乎更符合当代的课改。而比恩的四位一体的细节值得深入学习。当下芬兰成为世界上第一个摆脱学科教学改实际场景下的主题教学的国家，还需进一步考察。当下国内发生的各式各样的课程统整，也值得认真关切。
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