指向学习者的学的教学设计，自然必须为学生的学习提供支架与支持。这当中首要的一环是要确定合适的“教学目标”并从所学内容的性质出发明白而清晰地陈述它。所谓明白而清晰，简单的说来，就是学生一看就明白，要学的是什么，怎么学。接下来要做的事情就是围绕“教学目标”确定教学任务并在课堂上实施，再往下就是按教学任务所界定的学生的“学习目标”对学生进行考核评价了。因此，在某种程度上说，教学设计是从“教学目标”的确定与陈述开始的。
“教学目标”是什么？
从教师教的角度来看，教学目标是教学的出发点，也是教学的归宿，同时，它还是考核评价教师教的效果的依据。
加涅等人的《教学设计原理》认为，“教学设计是一种有目的的活动，也就是说他是达到终点的一种方式。目的一般被理解成是对预期结果的宽泛的陈述，而目标则更具体。”注意，他们认为“目标”跟“目的”是不一样的。“目的”是宽泛的陈述，比如我们认为，指向学习者的学的“目的”是，帮助学生学会学习。“目标”相对于“目的”而言，则比较具体，比如我们认为指向学习者的学的教学设计的“目标”是教师在教学过程中，能从不同的学生的个体特质与需要出发，给每一位学习者搭建学习的支架，提供具体而实用的指导。“教学目标”总体而言是为了达成课程的目标，而各类课程的目标，又是服务于教育目的的。目标确定以后，就是教学任务（或者说是活动、也可以说是教学事件）的设计都要围绕达到预期目标的而寻找最优途径。注意，只是一个预期的最优的路径，课堂上到底能达到什么状况那还是由具体的教学场景决定的。赖格卢特在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径（means），因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”教学设计中的任何元素只是预设，只是设计者对课堂教学的预估与计划。教学设计是关于提出最优教学方法的一门科学，对具体的教师而言，是在设计者所具备的认知、条件、技术、经验基础上寻找最优路径的一门学问。你的最优与我的最优是不一样的。但共同的指向是，这些最优的路径是为了使学生的知识和技能发生预期的转变的。这预期的转变，就是目的；哪些方面得到转变，则是“目标”。注意，是学生能够发生转变，而不是老师发生转变。
作为教师，我们必须认识到，教学目标不单单是从一堂课、一个单元、一册教材出发的，它的上面有学科课程的目标，更有教育目的统摄下的“教育目标”。如果只是一堂课一堂课，一个单元一个单元、一册教材一册教材出发设定教学目标的话，这样的教学是很难达成学科课程目标的，更是有可能偏离教育的目的的。狭义地说我们平常所说的“教学目标”实质是指“课堂教学目标”。
“教学目标”为什么要转化为“学习目标”？
需要强调的是，教育的目的、课程的目标，又总是在一堂课一堂课的教学中达成的。然而作为一堂具体的课，也一样会存在这样的状况：无论教师的预设如何周全，到了课堂上总是会有缺憾的，所以教师设定的教学目标是要在教的过程中不断的调整与完善的，直至贴近具体的教学内容与具体的学习对象，尤其是要在教学过程中与教学对象互动的过程中慢慢顺应学习者的实际的状况后共同达成的某种默契，使之转而成为学习者的“学习目标”的。只有教师预设的“教学目标”转而成为学习者的“学习目标”了，它才可能成为学生学的出发点与归宿，也才有可能成为学生自我评价的依据。任何一位过来者，多多少少总会有这样的经验：我们在一节又一节的课中教的知识很多，但学生的长进远远没有达到我们的预期。原因何在？我以为可能是作为教师，我们往往满足于教了，教过去就教过去了，后面没有跟进，没有强调运用。当时的课上得再好，其实也是无效的，或者说是低效的。学生呢，也是学是学了，但为什么学，学了有什么用，不甚了了。于是对所学，既没有真正的理解，有没有实际的运用，时间稍微长了一点就完完全全丢了。
下面是我2018年10月9日在济南章丘区刁镇中学借班上的一堂课中与学生一起探讨这堂课的“学习目标”的课堂实录（人教版教材将苏轼的《水调歌头•明月几时有》安排在九年级上册的第三单元，是一篇自读课文）：
凌宗伟：我们今天来学《水调歌头•明月几时有》这首词。请大家把书打打开到本单元的单元说明，看看单元说明，我们来讨论一下，这堂课，我们学什么，怎么学。来一起把这段话读一读，学习这个单元：
学生齐读：学习这个单元，要在理解课文内容的基础上，熟读成诵，积累掌握课文中的文言实词和名言警句，并体会文言虚词在关联文意，传达语气等方面的作用。
凌宗伟：请问，平时老师让不让我们读单元说明的，要求不要求？
学生齐：要求。
凌宗伟：单元说明有什么用？（学生们在下面议论）巩垭轩，拿话筒。
巩垭轩：告诉我们，如何学习这一单元。
凌宗伟：那么，这里有没有告诉我们？
巩垭轩：这里告诉我们这个单元要学习什么。
凌宗伟：怎么学，学什么，你说说说看。
巩垭轩：要在理解课文内容的基础上，熟读成诵，积累掌握课文中的文言实词和名言警句，并体会文言虚词在关联文意，传达语气等方面的作用。（凌宗伟根据学生的回应板演：熟读、词语）
凌宗伟：同学们说对不对？
学生齐：对。
凌宗伟：好，请坐，很好。那我们再来看一下，还有这篇课文前面的预习的要求，一起读一下预习要求，预备——起：
学生齐：诵读课文，注意不同体裁诗歌的节奏和韵律特点，了解三首诗词的创作背景，初步读懂每首诗词的内容，体会作者的思想。
凌宗伟：这预习要求告诉我们什么？解鸿宇。
解鸿宇：我们在学习这三首古诗应该注意的方面。
凌宗伟：注意哪些？
解鸿宇：注意不同体裁诗歌的节奏和韵律特点，还要初步读懂每首诗词的内容体会作者的思想感情。（凌宗伟根据学生的回应板演：节奏、情感）
凌宗伟：是这么回事情，我们再来看，这个是这首诗后面的探究要求，跟这首诗有关的，是第三条，一起读一读好不好。预备——起：
学生齐：水调歌头这首词句句扣住月来写，情感多次起伏变化，在抑扬之间反复转换，有很强的感染力，有感情的朗读，结合具体词句，梳理作者情感的变化轨迹，说说其中表达了他对人生怎样的思考。
凌宗伟：知道这是什么要求？有想说话的示意一下。孟繁彪，我就知道你想说。
孟繁彪：学习这篇课文需要懂的问题。
凌宗伟：需要懂的什么问题？
孟繁彪：其中诗人对人生表达了他对人生怎样的思考。
凌宗伟：还有吗？
孟繁彪：还有他情感的变化轨迹。（凌宗伟根据学生的回应板演：变化）
凌宗伟：有没有要补充的？请坐，有没有同学要补充的。好张菁菁。
张菁菁：这里面还说了这首词的特点。
凌宗伟：这首词有什么特点呢？
张菁菁：句句扣住月来写，情感多次起伏变换，在抑扬之间反复转换，有很强的感染力。
凌宗伟：有没有道理？有道理。好，请坐。同学们不错。那么我们现在来讨论讨论，我们今天这堂课学什么，怎么学。或者说，同学们到现在有没有明白，今天应该学什么，怎么学。赵世豪？
赵世豪：要学习作者的情感变化，还有这首词的韵律和节奏，还有这首词的感染力和作者对人生的思考。（凌宗伟根据学生的回应板演：月、感染力、学习目标）
至此，学生在“单元说明”“预习要求”“思考与探究”的分析中慢慢找到了教材编写者对他们学习本文的要求，进而明白了这堂课的学习目标。我课前设定的目标就不是简单的硬生生的塞给学生的了。
美国学者巴纳锡认为，教学设计应该是“置身其中的设计”。人的活动系统必须由那些处于其中的人、利用这些系统的人，以及这些系统所服务的人共同来设计。
“教学目标”设定的理论依据
理论上讲，教学目标设定的依据在哪里？加涅他们认为人们有五种学习结果：
态度（attitude）
动作技能（motor skills）
言语信息（verbal information）
智力技能（intellectual skills）智力技能由简单到复杂，由低级到高级又可分为辨别、概念、规则、高级规则四个亚类。
认知策略（cognitive strategies）学习者操纵管理自己学习过程的方式，是学生学会如何学习的核心成分。
这五种学习结果提醒我们，教学设计不单单是为帮助学生通过我们的教就能够通过这样那样的考试那么简单。而要求教师能根据学习结果的表述设计最佳的学习条件。
谈及教学目标的设计，有必要了解一下目标教学理论。美国教育心理学家布鲁姆在其“教育目标分类学”将认知教育目标由简单到复杂，由低级到高级的顺序，分成“知识、领会、运用、分析、综合、评价”六个层面的内容。也就是说，无论是教学目标，还是学习目标都要兼顾着六个层面。教学不单单只是教给学生知识和技能，学习也不单单是学知识和技能，此外还有应用，还要分析，还要能够综合，还要能够评价。还是以《水调歌头•明月几时有》的教学设计为例，教材在“思考与探究”给了学生这样一道题目：
水调歌头这首词句句扣住月来写，情感多次起伏变化，在抑扬之间反复转换，有很强的感染力，有感情的朗读，结合具体词句，梳理作者情感的变化轨迹，说说其中表达了他对人生怎样的思考。
据此，我设计了这样一个学习任务：
阅读其他两首诗，试着说说这三首诗有怎样的共同特点？
因为这一课，还有李白的《行路难》（其一）与刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》。在“思考与探究”中教材给学生的两道题目分别是：
《行路难》（其一）以浪漫的笔法书写了作者的人生感慨和精神追求。对此，你是怎样理解的？
《酬乐天扬州初逢席上见赠》的作者被贬官在外多年，回京路上怀想往事，展望将来，心绪难平又不乏刚健昂扬之气。这种复杂的情绪是通过哪些意象表现出来的？结合具体诗句加以分析。
这三首诗放在一篇课文当中，教材的编写者是有目的的，仔细分析这“思考探究”题就会发现其指向是一致的。我们的教学设计可能是一首诗，一首诗的去研究的。很少有意地去整合，去引导学生从三首不同作者的诗当中求同存异，同中求异，异中求同。我们往往是没有这个意识的，为什么没有？因为我们欠缺系统的教学设计的理论。为什么要学点理论。就这么一个道理。当然，我设计这样的学习任务还有一个考虑，这就是兼顾了《普通高中课程标准》（2017版）中提出来的任务群的学习要求。这背后就是我的课程目标意识。这意识，在我设计的另外两个学习任务中显得更为突出：
有一部电影《明月几时有》，找机会看看，谈谈以“明月几时有”为题合适不？说说你的理由。
搜索其他与《明月几时有》有关的信息，就你感兴趣的某个点写一篇研究性的文字。
其实，我在这堂课的相关教学环节中已经有意识地渗透了群文阅读的意识和探究性学习和批判性思考的理念。
需要说明的是，相比之下互联网生态下的教学，对学习者形成符合个体特质与需求的学习目标提供了技术支持，在某种程度上说，这是由互联网的开放性决定的。关于这一点，美国佐治亚大学迈克尔•汉纳芬教授等在《开放学习环境：基础、方法和模型》一文中说得比较明确：“开放性，既指学习目标、也指追求目标的手段，或者同时指学习目标与手段。学习目标的制定取决于三种方法：（a）外部指定，将学习者浸润在某一个需要解决的问题中，比如，将一个虚拟人造卫星置于赤道上空与地球相对应位置不变的位置上；（b）外部诱导，比如，不需要向学习者指定某一个特定学习目标和表现任务，而将其浸润于诸如全球变暖这样的一个问题中；（c）独自生成，比如，学习者试图理解造成家庭成员健康问题的某个变因。尽管目标设计的方式不同，但都是基于个体自己建立理解的需要。个体基于自己独特的需要、认知和经验决定自己如何前进，区分位未知与已知，识别支持学习可利用的资源，以及形成和验证个人信念。”也就是说，无论是外加的，还是自生的，其目标一定是指向学习者个体的。在具体的教学设计中更有一个尊重个体差异的问题。这一点，我以为无论教学借助还是不借助互联网技术，都是需要有这样的认知，并在设计中有意识地关注差异（关于差异化教学设计，会另有专题阐述）。
“学习”是怎样的一回事？
大凡从教育的角度看教学的教育学者，总有这样的清醒的认识，作为学习者，无论他是学生，还是老师，其“学习”绝不单单是为了掌握知识与技能，而是要通过学习学会学习，能够运用所学去解决实际问题，面对纷繁复杂的现实社会的一个有一个具体的现象调动所学去分析，研究，从中发现问题所在，进而探寻解决这些问题的路径与方法。慢慢地形成了自己的一套价值体系与行为框架（方式）。这样的认识安德烈•焦尔当在《学习的本质》中表达得比较清晰简洁，他说，“‘学习’在日常生活中是一个混合词，在不同的情况下它既可以指理解、认识、记忆、发现、经验获得，又可以指调动已有知识。学习了不一定就理解了。从考试中就能看出这一点。人们可以知道某项知识，对其有所认识，但不一定能利用。掌握内容是一回事，利用是另一回事”。“学习既可以指一个人获取一种社会已经掌握的知识，进而丰富一种概念，使他有新的改变，也可以指炼制一种全新独特的知识（也就是学科研究）”。真正意义上的学习“不仅仅是描述记忆的东西和知道的操作程序。而是解释学习者如何理解、记忆、重建知识，特别是解释个体用所学的知识能够做的事。只有当学习这种能力给个体带来更多的东西，特别是当个体能够利用其所学时，我们才对这样的学习感兴趣”。
“教学”的本质是什么？
如果我们理解了“学习”是什么，就有可能认识到，教学从本质上讲是为了帮助学生养成一种思维品质，一种做做人、做事、做学问的态度和行为方式。我曾在一个微信群里遇到一位当下著名的当红儿童文学作家。她说，看到我一篇关于百万年薪聘校长的文章，很有启发，还说我也是百万年薪的校长。我问她，我百万年薪，您给的吗？看过我这个文章吗？结果她说，她就看了这个标题。看看，一位作家就凭看一个标题就得出了我也是百万年薪的结论，这不扯淡吗？回头一想，怨不得这当红作家呀，她之所以会这样下断语，我们的同行，她的语文老师有着不可推卸的责任。因为我们在具体的教学过程当中教的是知识、是技能，确切一点讲，教的只是为应试服务的知识与技能。没有帮助学生养成追根究底的这样一种思维品质和学习态度。有一天早晨起来，打开手机看天气预报，预报的内容显示有轻度雾霾，界面上配了一句“阴霾在黑暗中发愁，竟忘记了遮住太阳的就是他们自己。”觉得挺有意思的，于是截了个图，在朋友圈发了一下，但，我不知道这个句子的出处，就去查。先查到的是一篇散文的结尾处有这一句，但我根据行文风格，怀疑它不是出自这位作者的，然后再查，结果发现是泰戈尔的诗句，再查出自泰戈尔《流萤集》。于是我不禁感慨：查了又查，出处在这里：泰戈尔《流萤集》，还是读书太少。于是有人跟帖：“我也去看看。喜欢凌老师的学习态度，佩服凌老师这种追根溯源刨根问底的精神。”还有人跟帖：“凌老师已经退休了还在认真的读书，我们年轻人为什么不能这样呢？”注意，老师不经意的、细微末节的言行举止是会影响学生乃至身边的一些人的一辈子的。那位当红作家为什么看到我的文章的标题，就下那个断语？除了她个人的因素以外，教过她的教师难道没有问题吗？由此，我想到，教学设计，关键在引导学生养成追根刨底的意识，独立思考的精神，批判性与创造性统一的行为方式。
知识，简单点说，只是一个事实，但是事实的背后还有事实，这一系列的事实背后是有原因的，是要引导学生去搞清楚想明白。在教学设计中，我们不能够去满足于让学生知道是什么，还要帮助他们搞清楚为什么是什么。更重要的是要帮组他们用所学去解决实际问题，转而形成自己的知识体系与行为系统，并在此基础上慢慢地形成自己的价值判断系统。
总结一下，我是这样理解“教学目标”的：教学目标，既是老师教的出发点和终点，也是学生学的出发点和终点。从教师的角度来讲，是教学目标。从学生的角度来讲，是学习目标。从评价的角度来讲，还是考核评价的依据。考核评价有两个维度，老师的教，学生的学。我们看课就要看它的“教学目标”是什么，有哪些？为了达成这些目标，设计了那些教学任务（学习任务），为达成这些目标，师生做了哪些努力。然后我们还要看，一个目标也好，三个目标也好，这45分钟下来，达成度有多高。无论是新手教师，还是成熟教师；无论是普通老师，还是优秀教师，课上任何精彩的片断，再精彩的环节，如果偏离了“教学目标”都是有问题的。反过来讲，有价值的教学设计与教学实践，往往总是有这样那样的问题的。
另外需要强调的是，优秀的教学设计者，总是会在课标、教材、学生，以及教师个人的认知与经验乃至教学风格特点，以及现有的教学条件与课堂的实际状况中，不断地平衡，修正与完善教学目标的。
如何确定“教学目标”？
前面已经说过，“教学目标”其实是由三个不同层面的目标构成的。基础自然是每一堂课的“教学目标”。比如《水调歌头•明月几时有》的“教学目标”：相关词语的积累；对词人情感脉络的把握；能够有节奏有感情的朗读。就是这一堂课具体的“教学目标”，当然这些目标的背后是由课程目标支撑的。
《普通高中课程标准》（2017版）提出了语文学科的四个方面的“语言建构”“思维发展”“审美鉴赏”“文化传承”基本素养（《课标》称“核心素养”）。为培育学生这四个方面的素养，《课标》给语文学科确定了“语言积累与建构”“语言表达与应用”“语言梳理与整合”“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”“增强对祖国语言文字的美感体验”“鉴赏文学作品”“美的表达与创造”“传承中华文化”“理解多样文化”“关注、参与当代文化”等课程目标。那么，我们在设定每一个年级、每一册教材、没一个单元、每一篇教材、每一堂课的教学目标时就必须紧扣这些目标。
再往上，就是教育目的了。人类教育的目标是什么？使人成为一个个社会人，一个个有独立思考能力的人。
P•L•史密斯与T•J•雷根在《教学设计》中提醒我们，在设计课堂“教学目标”的时候，至少必须在“课程目标”框架里面思考。而不单单是在这册教材、这个单元思考的视角思考，更不能是在这篇课文、这堂课的视角思考。从学习者的角度来讲，学习目标又有两个维度。一个是宏观的学习目标，一个是学习目标。宏观的学习目标是什么？宏观学习目标表述的示意图和打算，是学习者在教学结束后应该掌握的东西，这可以是一节课的目标，一个单元的目标或者一个课程的目标。我们可以这么理解宏观学习目标——《课标》规定的语文学科的四个方面的素养，12个具体的学科目标就是学生语文学科学习的“宏观”目标。微观的目标是什么？或者说具体的目标是什么？具体学习目标是对学习者完成部分学习后应该掌握的东西的陈述。通过课堂教学这45分钟学生应该掌握的东西的陈述。比如，能够有节奏的带情感的朗读。它背后的课程的目标，或者教育的目标这些宏观目标，我是通过课堂上的教学行为和布置的课后的学习任务来达成的。
我们不妨回头再来看一下上面我列举的《水调歌头•明月几时有》的教学片断。
这个片段背后的目的，就是为学生自己确定学习目标提供支架与方法，我想，通过这样的讨论，学生们就可能明白，教材上的单元说明，预习要求，以及练习，甚至于一些注释，其实就是提醒我们，在读这课文的时候，要思考的问题，要完成的任务。同时也有可能是帮助我们理解课文的一些背景资料。
“教学目标”如何陈述？
加涅他们认为目标陈述要包含情境：情境、学习的类型、行为表现的内容、可观察的行为、适用于行为的工具、限制或特殊条件。比如，关于电路的教学，教学目标就是这样陈述的：
给予电池、灯泡和插座以及几根电线（情境），用电线连接电池和插座（行动），检测灯泡是否发亮（限制），以此演示（行为表现或内容）电路的制作（对象）。
根据加涅他们的陈述，我的《变色龙》的教学目标是这样陈述的：
播放短片《人性》（情境），结合课文中围观者的表现分析（行动），透视奥楚蔑洛夫的行为表现（限制），联系现实生活（行为表现或内容）理解作者的本意（对象）。
关于《变色龙》的教学设计，感兴趣的可以看我的《将设计贯穿于课前、课中、课后——<变色龙>教学手记》一文。
P•L•史密斯与T•J•雷根他们认为，设计者考虑“教学目标”从来不是单一的，一堂课的教学目标也不可能只有一个，即便是一个具体的目标，有可能它的背后还有人们看不到的潜在的目标。“宏观目标陈述的准确程度反映了应该学习的东西与需要评估中确定的问题相匹配的标准性。在许多情况下，摆在目标受众面前的是一个非常明确的目标：解决一个明确的问题或者缩小一大明显的差距；在另一些情况下，或许会有一系列的目标，同时也就会有一系列用以达到这些目标的教学。”目标之间是有关联的。目标是需要分解的。大的目标是要把他化解成一个一个的具体的小的目标的。这样，我们才可以去判断和评价学生学的状况。因此“设计者除了要考虑目标是单一的还是多重的以外，还要考虑目标陈述本身的性质。”
这就是说，教学目标的陈述，在许多情况下，是要依据教学内容的性质明确教学目标的性质的。下面根据P•L•史密斯与T•J•雷根《教学设计》的观点，提供一些“教学目标”陈述样例，供同仁们参考：
陈述知识的学习目标的样例：学习者能够将化学元素符号，和他的名字进行匹配。学习了化学符号“Na”以后，看到这个符号就能说出它代表是“钠”。
概念性学习目标：学习者能辨别轴对称图形并解释它。看到一个图形，能判断是不是轴对称图形，能够说出轴对称图形的特征，以及计算的公式与实际运算。
原理学习目标：通过手机屏幕上的设置键，学习者能完成手机的相关设置。买了新手机有没有人教。找到设置键打开它，要用的找到软件打开，不想用的，关闭。手机、电脑的设计是面向对象的。教学更应该这样。
程序学习目标：学习者能够知道如何把124.27和16.437这样的数相加使得到的总数为141.013。这个目标将两个数目相加的答案呈现给了学习者，意图是要学的不是得到“和”，而是怎么得到“和”的。
领域特殊性问题解决学习目标：学习者能用使用office2016制作一份PPT。学了Office2016，就要能够用这个Office做一个APP。或者，做一个Word文档，或者做一个Excle表。
认知策略的学习目标：学习者应用记忆术来学习音乐，根据主旋律来判断乐曲名称。这在综艺节目里经常会看到，放一首歌的一段主旋律，然后让听者说出来自哪首歌。
态度学习目标：学习者决定每天思考一个与学习有关的问题。态度决定行为，学习者如果决定每天思考一个与学习有关的问题，并且真正做到了，何愁他没有进步？
动作技能学习目：学习者能规范而熟练地完成投篮动作。怎么考核？看能不能不犯规，能不能规范熟练地将球投到蓝筐里去。
所以，加涅他们认为，告知学习者可能的学习结果，以及希望他所获得的成就，就可以激发学习者的学习兴趣，调动学习愿望。比如，我在《水调歌头•明月几时有》的教学设计中，设计了一个讨论的问题：你觉得今天我们有必要学习古诗词吟哦吗？就是指向激发学生学习古诗词兴趣的。学生哟的认为有必要，因为这是祖国优秀的文化传统之一；还有学生认为可以不学，只要能够进入具体的情感状态，用自己的理解，朗读出来就够了。我们能说学生的各自的观点对与错吗？不管学生的观点是什么，我的设定的目标达成了：就是要带着情感去读，要对古诗的学习产生兴趣。注意，无论是加涅、还是弗鲁姆、还是P•L•史密斯与T•J•雷根他们，都强调“教学目标”的重要的指向是态度，是评价，是创新，不单单只是知识与能力。具体一堂课的“教学目标”是从课程目标出发、从教育目标出发的。“教学目标”不能满足于学生所掌握的知识，更重要的是他们能够应用知识，如果再上这么个台阶，能够在这个基础上，有所创造，形成自己对问题的判断。对问题的思考，和解决问题的路径和方法。当然这背后更重要的是一种品质——思维品质。
罗伯特•梅耶则对“教学目标”做了三个层面的分类：一是，对说明学习的最终行为和行动的描述。比如，加涅关于电路的学习的目标，就是对学习的最终行为和行动的描述“给予电池、灯泡和插座以及几根电线（情境），用电线连接电池和插座（行动），检测灯泡是否发亮（限制），以此演示（行为表现或内容）电路的制作（对象）。”会不会有不发亮的状况？会，正负极搞错了就不会亮，能发亮就是“学习的最终行为和行动”目标。至于电路的设计还要合理，还要经济。如果要画出来，还要规范、美观等则不是它的目标。二是，对动作表现的条件的描述。比如，关于投篮的目标。三是，对达成标准的描述。看了个元素符号，就能够说出名字来，是。灯泡能够发亮，也是。目标分类在许多情况下，不是唯一的，明确的，许多时候是交叉的，侧重点不同而已。
那么，我对教学目标陈述的理解是怎样的？我对教学目标的陈述的理解就一句话：要明确而具体地陈述用什么，干什么，干到什么程度。
最后说一说，教学目标为什么要让学生知道。按照珀金斯的观点，教学设计必须为学生提供清晰的信息，这清晰的信息就是“对目标、所需知识以及预期表现进行描述和举出例子”，因此，教学者必须为学生确认目标。当然，如果从巴纳锡教学设计应该是“置身其中的设计”观点来看，为学生确定目标的过程必须有学生的参与，因为它既是教的出发点与归宿，又是学的出发点与归宿，还是考核评价的依据。不是说“教学评一体化”嘛！
