第一节 关于教学的研究
教学研究使用的方法
通过课堂观察、案例研究、访谈、实验、刺激回忆（教师观看教学录像，解释他们的教学）对课堂文本进行分析以及其他方式来研究真实课堂情境的教学。
优质教学的一般特征
教师的大量特质都与优质教学有关。研究发现，接受过适当训练以及拥有教师资格证书的教师，能够教出更多优秀的学生。虽然教师的专业知识很重要，但是这对于优质教学是不够的。更多的知识有助于教师讲解更加清晰和有组织性。
讲解清晰的教师能够让学生学得更多，并且能让学生对教师形成更加积极的印象。热心、友好和善解人意，是与学生积极的态度最相关的教师特质。
专家型教师
专家型教师的形成需要时间和经历的积累。
这些教师对于许多具体的教学情境积累了大量的系统性知识，包括他们所教学科的专业知识、他们的学生、一般的教学策略、学科特有的教学方式、学习环境、课程材料以及教学目标等。
专家型教师也知道怎样做一个反思型的实践者，怎样将自己以往的教学经历作为改善教学的方式。
关于教学的最新研究对我们有什么启示？
大尺度的追踪研究项目发现了课堂氛围的三个方面，这三个方面与学前和小学儿童的发展与学习密切相关。与早期关于教学的研究相一致，它涵盖了情感、行为和认知维度。
情感维度指教师的情绪支持，与早期研究发现的热情特征相似；
认知维度指教师的教学支持，包括概念理解（运用活动和课堂讨论促进学生高水平思维发展）和高质量反馈（特定的、关注学习过程的反馈）；
第三个维度是课堂组织，指具有清晰的活动与常规的课堂与课程管理行为，它可以保证学生有充足的时间学习并真正投入，它与教师特征中的清晰性相似。
第二节 教学计划
教学计划包含哪些水平？它们是怎样影响教学的？
教师应该参与不同时期的计划制定——大至每学年、每学期，小至每单元、每星期，甚至每天，同时必须保证这些计划之间是协调统一的。
计划决定了怎样将教学时间和学习材料有效地运用于学生活动中。计划没有单一模式，可是所有的计划都应该具有灵活性。对于有经验的教师而言，计划是一个创造性地问题解决的过程，它常常不是一个正式的过程，而是存在于教师的头脑之中。
教学目标
教学目标是对学生的教学意图清晰而不含糊的描述。 Mager提出了很有影响力的行为目标系统。他认为，一个好的目标应该包含三个部分一一预期的学生行为、行为发生的条件以及可接受行为的标准。
Gronlund提出的另一种方法认为，教学目标应该首先用一般的术语来陈述，然后教师通过一些行为案例对其进行澄清，这些行为可以为学生达到目标提供证据。
有关教学目标的最新研究更倾向于 Gronlund的方法。
教育目标的三个分类体系
布鲁姆和其他的研究者形成了在认知领域、情感领域和动作领域内的目标分类体系。当然，在真实生活中，这三个领城的改变有可能是同时发生的。教育目标分类学鼓励人们对相关目标进行系统思考，同时提供了对目标进行评价的方式。
认知领域内包含六个基本目标：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这个分类的最近版本增加了一些内容，即这六个目标可以在事实性、概念性、过程性和元认知等四种知识上实施。
情感领域的目标从低卷入到高卷入分为不同等级。
动作领域的目标一般包括从基本的觉察和反射动作到技能性、创造性的动作。
建构主义视角的教学计划
在以学生为中心或建构主义取向的教学中，计划是可以分享和协商的。教师不会以学生具体的行为和技能为目标，而是以更全面、更综合的目标来指导计划制定。对教学内容进行整合和进行主题教学，通常是计划的一部分。教师和学生共同对学习进行评价，并且这个评价过程是持续不断的。
第三节 教学方法
直接教学
直接教学对于教授基本技能和显性知识是比较合适的。它涵盖复习、讲述、有指导的练习、反馈和纠正（必要时对先前内容重新教学）、独立练习以及定期复习等多个教学事项。对于年龄较小或学习能力较差的学生，教师讲述的时间不要太长，同时要让他们进行循环练习，并不断提供反馈。
聚合性——发散性问题以及高水平——低水平问题。
聚合性问题只有一个正确答案，发散性问题有多个可能的答案。
高水平问题需要分析、评价和创造——学生需要进行独立思考。对于年龄较小或者学习能力较差的学生而言，最好的问题就是简单的问题。这种问题有很高的通过率，如果学生没有回答正确，需要多鼓励、多帮助。对于学习能力较强的学生而言，需要在不同目标层次上提出有挑战性的问题，同时提供更多批判性的反馈。无论学生的年龄和学习能力如何，所有学生都应该尝试去回答那些让人深入思考的问题。在必要的情况下，教师还需要帮助学生学习如何回答这些问题。
等待的时间会对学生学习产生什么样的影响？
教师提问后，应该学会在学生回答之前停顿至少3～5秒钟的时间，这样学生才能给出较长的答案，同时也会吸引更多学生参与到教师的提问之中，并自愿给出恰当的答案。在这种情况下，学生的答案所包含的分析、综合、推断、预测等高级思维过程有所增加，并且在回答问题时会显得更加自信。
小组讨论的优缺点是什么？
小组讨论提供机会让学生直接参与学习，帮助学生学会清晰表达自己的观点、为自己的观点辩护，并容忍不同观点；
小组讨论也提供机会让学生询问对方观点，检验自己的思想，关注个人兴趣，同时通过扮演小组领导人的角色来体验责任感。因此，小组讨论可以帮助学生对个人观点进行评价和综合。但是，这种讨论具有不可预测性、容易跑题，并偏离到不重要的问题上。
如何让教学适合目标？
不同的教学目标和不同的学生需求，需要不同的教学方法。
直接教学法可以让学生在成就测试上取得更好的分数，但开放的、非正式的教学方法，诸如发现学习或探究学习，与评估创造性、抽象思维和问题解决能力的成绩相关更高。另外开放式的教学方法可以更好地改进学生对学校的态度，并能够刺激学生好奇心、合作精神，同时降低缺勤率。
第四节 差异化教学
按能力进行分组的优缺点
按学习能力进行分组对教师和学生而言优缺点并存。
在高能力组的学生能够获益，而低学习能力小组的学生常常不会拥有回答需要批判性理解问题的机会，并且这些学生自主选择阅读读物的机会更少。一些学校招收了来自低社会经济地位家庭的学生，分组意味着这些学生即使在课堂上也会被隔离。因此，按能力分组可能会导致那些包含多元文化的学校发生种族隔离现象。
班级分组是否还有其他的分组方式？
按科目进行跨年龄分组，可以作为解决学生学习能力差异的一种有效方式。在按能力进行分组的情况下，如果处理得比较灵活和富有弹性的话，也会产生积极的效果。不过，它仍然没有合作学习等方法的效果好。
适应性教学
适应性教学强调为所有学生提供具有挑战性的教学，并在必要的时候提供支持；但当学生逐渐能够自己独立处理时，这些支持就会慢慢移去。
第五节 教师的期望
教师期望的来源
学生的智力测验成绩（尤其是教师没有适当地解释分数）、性别（男生拥有更多行为问题，女生有更高的学业成就）、前任教师的评价、来自学生档案中的医生或心理学家提供的报告、种族背景、对学生兄弟姐妹的认识、身体特征、先前的学业成就、家长的社会经济地位、学生的实际行为等都可能是教师期望的来源。
期望效应包含哪两种类型？它们是如何发生的？
第一种是自我实现的预言，教师对于学生的期望事实上是没有任何依据的，可是学生的行为却符合了这种无根据的预期。
第二种是持续性期望效应，教师从一开始就能够正确解读学生的能力，能够对学生的行为做出适当的回应。但是，当学生有改进时，教师并没有意识到学生的进步，因此没有相应地改变原来的期望。这样，教师僵化的期望就使得学生的成就始终维持在原有的期望水平。在实践中，持续性期望效应比自我实现预言产生的效应更为常见。
对教师的启示：传达合适的期望。
