1.课前预习的内涵及重要性

古语有云：凡事预则立，不预则废。那么预习对于教学的重要意义就可见一斑了。所谓课前预习，是指学生在上课之前对即将学习的知识内容进行自学准备，以期达到更好的学习效果。

课前预习有效完成有以下几点重要意义：首先，有利于强化学生的学习动机，提高学生的自学能力。长期课前预习习惯的养成有助于学生实现从预习知识到预习能力的转化，由预习能力到学习能力的转化。真正地实现“教，是为了不教”的教学真义。其次，有利于学生对文本的个性化解读。课前预习给予了学生学习主体地位的尊重，学生能在课前阅读中获得属于自己的特殊体验。以教师理解代替学生理解，无疑剥夺了学生感受语言文字魅力的权力与能力。最后，有利于高效课堂的实现。课前预习的展开避免了学习的盲目性，学生可有针对性的集中注意力解决课前疑点与盲点。同时，预习效果的反馈为教师因材施教、有的放矢展开课堂教学提供了可能，更是教学效果事半功倍的重要保障。

由此观之，教师有效的指导课前预习有着重要意义。如何指导呢？首先就要简要的了解语文课前预习的基本方式。

2.课前预习的基本方式

（1）圈画批注式课前预习。

所谓圈画批注式课前预习，是学生在进行自主阅读的过程中，结合自身的理解感悟、知识储备与文本之间展开对话，获得对文本的感受、理解、欣赏与评价。其关键步骤是在阅读的过程中以批注的形式把自己的感受用语言文字表达出来。这类预习重在培养学生对文本的个性化解读、分析的能力。

阅读时圈画哪些内容呢？如：全文中心句、段落中心句、集中表明作者态度或情感的句子，段与段之间的逻辑关联词句（如过渡句、设问句、统领下文的句子等），信息量大，难懂的句子，文中的使用修辞的句子等。此外，批注也要做到言之有物，无论褒贬都要批注有据。

（2）导学案式课前预习。

导学案是经教师集体研究、个人备课、再集体研讨制定的，以“课标”为指导、以素质教育要求为目标编写的，用于引导学生自主学习、主动参与、合作探究、优化发展的学习方案。它是学生预习的拐杖，发挥着导读、导思、导练的功能，是文本知识转角处的路向标，是学生掌握重难点的阶梯。其中心任务是引导学生阅读、感悟、思考，实现学生与文本之间多角度、多层次以及深层次的对话。

（3）习题式课前预习。

科学使用课后的习题或者相应的教辅资料，抑或是有教师编排的题目，选择性地将它们作为学生课前预习的内容，然后通过课堂研讨解决。这种方式针对性强，效率高。但需要注意的是，此种方法在培养预习习惯的初期使用较好，基于学生学习的兴趣考量，不宜多用。

（4）学生作品展示式课前预习。

学生自主预习的成果可通过朗诵、演讲、PPT展示、Flash演示、课本剧表演等形式展现出来。这些活动能最大限度地激发学生的学习兴趣与激情，强化学习的动力。如在教学《羚羊木雕》一文前，让学生进行分角色扮演的演练，从不同身份角色的扮演中体会不同人物的不同立场，分析不同人物的优缺点，从而寻求矛盾解决的方案。这样的预习不仅能吸引学生，还能将书本世界、现实生活与学生的实际经验融会贯通。

（5）开放式课前预习。

开放式预习是指让学生从课本或工具书以外的“生活”大课堂（如：图书馆、博物馆、展览馆、电影、电视、网络、报刊、微课等等）中去学习，在生活的丰富资源中提取所需知识，让学生在预习的实践中，获得搜索、提取、处理信息的能力。如：学习《小圣施威降大圣》一文时可引导学生去网络查阅《西游记》的相关故事，观看相应情节的影视作品。又如在进行作文指导课前，教师可自己制作“微课”，作为学生学习的引导资料。

（6）自主质疑式课前预习。

明代陈献章说：“学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进。疑者，觉悟之机也。”质疑让学习不再只是单纯的记忆活动，它融入了思考、推理和探究。质疑之前加上自主，着重突出了质疑的主体是学生自己，质疑成为一种传授给学生的学习策略。实现了“学生自己提问，自己回答，从外部控制转为自我控制”。著名教师李镇西，在要求学生预习时就常提出“读出自己，读出问题”的要求。它的意义在于能帮助学生克服思维惰性，培养学生的思维习惯，提高思维品质。

如何引导学生进行质疑呢？可以从以下几个方面着手。第一，围绕标题质疑。比如在阅读《济南的冬天》时就可以思考，济南的冬天美在哪里？为什么美？作者是怎么写的？作者为什么独独要写济南的冬天，这其中蕴含了怎样的情感？第二，围绕关键语句质疑。把握住课文的关键语句就能迅速掌握文章的主旨。如《苏州园林》一文中说：“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画。”那么下文中哪些内容展示了苏州园林这一总特点呢。这就很好地将课文的结构梳理了出来。第三，围绕课文矛盾点质疑。如《社戏》一课，看戏的过程中小伙伴们都昏昏欲睡，但在结尾处说“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”。其实这里好的不是戏，而是当年陪伴的小伙伴，淳朴的人们，以及那段美好的童年记忆。第四，围绕写法进行质疑。即文章开头结尾有什么关联，段与段之间是如何衔接过渡的等等。这所有的质疑过程都培养学生独立的完成。

（7）小组合作探讨式课前预习。

它可以是学生将自主预习的过程中出现的疑难杂症拿出来与小组成员进行交流探讨，寻找答案；也可以是针对一些有难度的文章，如名著，或者综合性学习，学生进行分工合作，从不同的角度，采用不同的预习手段分工完成总的预习任务。合作式预习有利于培养学生团结合作的能力与精神。

3.有效的指导课前预习的关键

课前预习的有效性需掌握好四性：即差异性、指导性、可操作性、可评价性。

（1）差异性。

教学内容、教学对象等的不同，决定了预习方式、预习评价的不同。它们之间的差异性，决定了预习方式的选择要灵活。一方面，教学内容决定教学方法，同样，预习方式的选择也必须符合教学内容的特点。反之，只会事倍功半。比如在教学《变色龙》《皇帝的新装》等课文时可采用排练课本剧进行预习；难度较大的文章比如《从百草园到三味书屋》《雪》《孔乙己》等课文，教师可以根据本班具体学情设计导学案。某些自读课文可结合教材后题目，采用习题式预习。

另一方面，预习方式的选择也要考虑到学生的认知、性格、动机以及潜能差异。如：对预习进行分层设计。①作业题量分层，如：对基础差的学生，适当减少其作业量，以夯实基础为主。教师结合课文设计的综合性练习可选择性的做。②作业难度分层，教师应重视找准每类学生的最近发展区，设计难易有别的作业。一般来说，确定为基础、发展、创造三级目标，要求一般学生能实现基础目标，努力完成发展目标；基础较好的学生努力完成创造目标。如：在记叙文写作中，要求一般学生能够做到语句流畅，讲清事情的来龙去脉，写作能力强的学生能适当地采用一定的写作手法。③作业时效性分层，在作业的完成时间、效率上实行分层。如限时作文，要求一般学生在规定的时间内上交，部分学生可以略放宽一点。这样既保证了作业的质量，也促成了他们自觉提高完成作业的效率，增强主动学习、做作业的积极性。

（2）指导性。

所谓的指导性教学是指为实现教育的目标和任务，教师按照明确的教学目的要求，引导、组织学生进行主动性学习，使之占有和掌握学习内容的活动，教师的指导性功能十分明确。这要求教师在学生的预习过程中承担引导者和指导者的角色。预习任务的布置不是盲目的、粗放型的。比如在《社戏》学案设计中，教师通过三个预习问题引导学生品读课文：第一遍读课文，运用工具书和注释解决生字词。第二遍读课文，理清小说的情节发展过程，查成语“归心似箭”“顺手牵羊”的含义。第三遍读课文并思考：那夜“我”看的戏到底好还是不好？结合课文和自己的理解谈一谈理由。三个问题循序渐进，成阶梯式上升，从字词积累过渡到情节把握，再到课文主旨情感。

（3）可操作性。

可操作性在教学中就是解决问题的程序方法，是教师根据“课标”、教材、学情设计操作步骤，教师指导学生按照此种程序进行操作练习。近年来不少学者对语文预习的操作策略做了探讨，下面选取的是具有代表性的可操作性预习策略。

①读：读单元说明、课文阅读提示、课文、课文注释等。②查：借助工具书查阅生字词、文言文中难懂的词句、作者的生平、文章的写作背景等。③思：对课文内容、课后习题进行思考质疑。④写：对前三个环节做好相应的笔记。

（4）可评价性。

要想达到最大的诱导效果，你应该尽可能地在行为发生之后，立即加以赞美。对于学生的预习过程和效果，教师应采用多种手段进行检查与评价。其目的在于加强对学生预习的推进，强化良好的阅读习惯。常用的评价方法有：第一，教师查阅。包括全员检查和个体抽查；第二，小组检查。由组长对预习情况进行登记、通报与反馈。第三，课堂组织讨论。即在课堂上交流预习中涉及的难点。第四，交流展示。通过演讲、表演、课本剧、辩论赛等方式展示预习结果。第一和第二点有效地实现了评价主体的多元化。第三和第四点实现评价形式的多样化。但也应该注意评价的差异性，例如设置检查预习分层。检查基础部分由小组或同桌完成，如生字词和用横线标注等部分；其余的检查由教师来完成，并粗略的进行分类统计，有哪些学生选择较简单的预习方法，有哪些学生选择有深度的预习方法，根据每次预习统计的结果进行比较来发现学生学习的主动性和效果。