钟启泉教授的《课程的逻辑》一书围绕两个主题展开论述。一是创新课程文化，二重建课堂教学。每个主题下十三个子目。
第四个子目是《课程发展的回归显现像与非线性模式》。教育界有人认为，我国当前的课程创新存在一股轻视知识的教育思潮，并且断定这一思潮思想来源驳杂，包括“重视能力的培养”而“忽视知识的学习”的“形式教育论”等，钟教授提起了世界教育史上的“形式训练与实质训练之争”，并揭示了“形式训练说”与“实质训练说”的历史真相，从而认识新课程的思想背景，形成检视课程思潮的一种视角。
形式训练说旨在使儿童掌握现成的知识、技能，以现成的学术体系，学习现成的思维方式。实质训练说则是以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使得儿童自然地融化于成人之中，以求的现存社会的进步。换言之，19世纪后半期。形式训练说以过去的社会文化为教育的基础，是着眼于过去的教育；20世纪前半叶的实质训练说，以现实的社会、文化为基础，着眼于眼前的教育；在21世纪的信息化时代里，掌握着眼于过去的思维方式和眼前的知识、技术是毫无意义的。我们必须基于思维的创意与跃进的技术，培养儿童的探究态度与能力，当代的教育必须是着眼于未来的教育。从这个意义上说，当代的教育必须有新形式训练说。钟教授认为，新形式训练说是实质训练与形式训练的扬弃与统一。
课程不仅仅归结为制度文本，它不只是有专家和教科书作者所编写的材料，教科书只是起点，要进一步理解课程就得抓住其内部的动态过程及教育经验的运动，这是一个需要我们的行动对话和合作，回荡着多元声音的生机勃勃的领域，我们需要打破分科主义，促进跨学科边界的对话，共同求的课程领域的整体的发展
如何来规划课程模式，他认为体验学习有利于儿童的成长激发学习兴趣。因此体验的课程模式应该启用于课程模式之中。认为课程门类要丰富，课程设置重在发展能力，课程要有关联性，课程要有逻辑性。诚然，课程不是自然的事物而是文化创造。课程原本就是基于教育过程的一种文化。课程是教育者与受教育者之间所生成的，有意思的文化活动，在这种文化活动中一方面作为学习者个体，无论在精神上、人格上、文化上。另一方面，文化也借助每一个人类共同体成员，而得到接纳传递和创造，在每一个个体充实的生命活力的同时，人类社会的财产也得以保存，改造和发展。
我的课程设计是这样的。基础课程——严格按照国家课程标准完成课程设置与基本课时的基础课程，注重课程目标落实，达到学业水平。拓展课程——以学科知识体系为主线，以主修、辅修为学习形式的拓展课程，满足学生不同方向与不同层次的发展需要，注重能力培养。探究课程——以综合实践创新能力培养为目标，适合爱好本学科、能力较强的学生，创造环境条件，配合专业指导，让每一个学生都有充分发展的机会，激励学生自主学习、主动探究和实践体验。
han.,���̗
