[红顺视点]:微论:第二版课标十年推进六条经验需要第三版课标推进时传承与创新
反思是为了更好前行。2011版课标施用时间长达十年之久，推进与实践经验真值得总结、反思。刚颁布2022的第三版课标是对二版课标继承与发展，一二版课改倡导的哪些理解已经被认同，哪些提法还不能很好落地，哪些主张需要与时俱进，只有这样盘点、思悟才能找到三版新课标推进的逻辑起点，只有这样才能实现课标变化带来的教育教学改革迭代升级，才能实现绘课程蓝图、育时代新人的核心目标。
笔者从2001年就关注并全程参与了长达二十年之久的与课标修订为切入点的课改，尤其是最近十年课改最忠实传播者、实践者，为此，笔者认为第二版课标十年推进六条实践经验需要第三版课标推进时反思与借鉴、创承与创新。如:二版课标推进时，课堂改革呼唤课堂新文化，如今三版课标实施时，积淀的课堂新文化定会反哺课堂改革。又如一二版课标时代多主张教师不再教教材，而再用教材教；在三版课标时代，就要倡导“用课标教"的意识。
关注维度之一:课程实施衰减
尽量避免、减少新课程方案及新课标理念在实施过程中的层层衰减、失真。
古德莱德认为课程分五个层次：理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程、经验课程。专家心目中课程、正式开设课程、教师理解课程、课堂中真实实施课程、学生最终获得课程存在衰减、失真现象，对课标理念解读、实践也存在此现象。借助互联网技术支撑，变逐级培训为同步培训，减少曲解、误解、错解发生。
关注维度之二:课改内涵理解(本真把握)
要从二版课标推进过程中片面理解课改、格外重视课堂改革误区中走出来，全面理解三版新课程方案、新课标带来的教育改革本真、内涵。
一、二版课标推进中，有的人认为课改就是课程设置改革，于是就产生了国家课程的校本化开发、课程的整合、全课程概念的提出；有的人认为课改就是指的是课堂模式改革，于是就产生了改变教学结构、改变教学性质、改变教学意义的各种教学模式；还有人认为，课改改到深处是学校文化改革，完善、优化、改革文化也风起云涌。现在要达成共识是课改有多层含义，是课程设置模式与课堂模式双重改革，同时还包括学校文化与课改理念匹配、作用与反作用改革，当然还包括信息技术与学科整合、融合及互联网+教育探索。
每所学校只有将学校文化+学校课程+学校课堂+互联网打通，让其相互渗透与高密度融合即综合改革才是本次课改意义内涵所在。
故本次课改格外关注的是依据学校育人目标、办学理念，来重塑并实施核心素养落地的具有本校特色的校本化课程体系建设，重点在国家课程、地方课程、校本课程以核心素养为主轴整合后的综合课程体系建设与系统、有效实施。它涉及的既是课程建设系统改革，又是课堂模式改革，还是学校文化改革，是一次相互影响的综合改革。
课程改革是在教什么方面进行的改革，教学改革是在怎么教方面进行的改革。教什么的改革要对怎么教提出新的要求，而怎么教的状况制约着教什么的改革成效。课程从来处于学校教育的核心与基础地位，因为课程改革也必然是牵一发而动全身的系统工程。从这个意义上说，没有孤立的课程改革，它总会要求与之相适应的其他方面的变化与调整，尤其是在教学方面。反过来说，如果没有教学改革的配套与支持，课程改革便很难达到预期的目的。因此，课程与教学改革一个都不能少。同时课改有不同切入点，并且方式也可有所不同，但课改目标要达到殊途同归。
关注维度之三:终极课改目标达成
三版课标实施进程中要预防目标置换效应发生，务必关注终极课改目标达成。
百度对目标置换效应是这样描述的:在达成目标的过程中，对于工作如何完成的关切，致使渐渐地让方法、技巧、程序的问题占据了一个人的心思，反而忘了整个目标的追求。换言之，“工作如何完成”逐渐代替了“工作完成了没有”。有人打了个比方来说明，为了砸碎一个石块，要去找一把合适的铁锤，如果我们找着找着，找到铁锤就成了我们的目的，却把砸石块忘在了一边，这就是出现了“目标置换效应”
同样对这此新课改推进过程中也要预防目标置换效应发生。
自主、合作、讨论的小组学习、翻转课堂、智慧课堂、共同体学习甚至新课标倡导的学科实践活动、跨学科主题学习、大概念统领的单元教学等都是课改形式、课改载体，课改是为了实现本次课改终极目标:培养有理想、有本领、有担当时代新人。重点培养的素养是:社会责任感、健全的人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等。千万不能把课改手段、形式、载体当成课改目标。
关注维度之四:课改钟摆现象
综观国内外课改，课改钟摆现象是一种客观存在，是一种规律。
当我们过度关注某一点时，却总是理所当然地忽略了另一点，这样就在不经意间制造了另一个教学的黑洞，因此课改需要自我纠偏，课改需要持续纠偏，课改需要在行动中纠偏，课改就是在不断纠偏中螺旋式前行。
当我们借助创新方案解决旧问题时，不可避免会产生新的问题，可见课改是存在迭代关联的，课改不是一劳永逸的，课改永远在路上。
一方面随着教育重心调整，另一方面人们对教育本质的认识也是在不断丰富,完善，所以课堂改革的一些理念需理性回归与发展。总之，课改不能矫枉过正，需要找到矛循平衡点，需要在对立中找到统一，需要保持关系张力。
关注维度之五:课改内容与形式
从课改内容与形式割列，走向发现学习与结构化课程完美整合。
前二版旧课标主要依据是建构主义理论及布鲁纳的发现学习理论，通俗说我们借鉴了布鲁纳一半思想，2001版所提出自主、合作、探究所谓新的学习方式是由发现学习理论演变而来的。2011版三维目标提出不过是对所学知识进行分类一一结论性知识、过程性知识、价值性知识，关注知识学习全面性。
2021这版新课标学习内容主要依据理论是布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论。换句话，我们这次是从发现学习、课程结构结合视角来全面引进、学习布鲁纳的思想观点。教学评价与韦伯D0K理论基本吻合。
本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。
学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见发现学习与结构化课程是两位一体的，是一个东西的两面。如果是结构化课程，就一定需要发现学习；如果是发现学习，那么他所学的一定是结构化课程。
关注维度之六:课改理念迭代
比如从一二版课标倡到学科探究，走向三版课标所倡到的学科实践，用科学方法学习科学的知识，让学生像学科专家一样思考、行动，运用学科知识去解决真实情境问题，它是一种学习型态转变，是在复杂问题解决学习中实现素养发展。
一二版课标所倡到的学习方式变革丰富了自主、合作、探究，打破了一言堂、满堂灌，让课堂动起来啦！
但同时也出现了崔沇漷先生所例举的没有目标导向的“为了探究而探究”的所谓“虚探究”、"浅探究"。表现在短短的一节课中，教师会安排四五个探究活动：内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多，思维含量少，探究学习的质量无法保证，真正指向素养和能力培育的环节难以展开。还出现了用程式化或用错误的方法开展所谓“假探究”。表现在:盲目套用探究程式，忽视了学习方式的丰富性；采用与学科无关的、“万能"的探究方式，达不到应有的效果，最典型的是用“不言语”的方式学习语言，用“不科学（实验）”的方式学科学，用“不艺术”的方式学艺术，用“不道德”的方式学品德……
三版课标所倡到的学科实践是对二版探究形式迭代。学科实践特指的是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。以语文学科为例,从过去语文学科的“训练”“活动”两种实践形式,到当前任务群变革,便是用语言实践活动的方式来学习语文学科。
又比教学评一体化理解与践行，就必须从知识本位教学评一体化迭代升级到三版课标倡到的素养本位教学评一体化。
总之，三版课标推进需要汲取一二版课标推进时经验、教训，在传承中创新，尤其是要格外关注六个维度:课程实施衰减、课改目标置换、课改本真把握、课改钟摆现象、课改内容与形式、课改理念迭代。
