思考：学者不可以不深思而慎取之也
只有孩子的“自我意识”逐渐有了力量，主客观分离，才有可能发挥孩子的“主观能动性”。即：从“自发”走向“自觉”，有意识的运用自己的“内驱力”。
三年级的经历的“九岁转变”，孩子第一次感受到自我与世界的分离，我们说孩子的成长像亚当夏娃从伊甸园掉到了大地上，他们必然感觉到对未来的茫然，对自己的孤独，对自己能力的不确信，感到无助。我们三年级的所有课程都要支持到他要建立一个胜任感，所以我们会用他的双手解决他的衣食住行，有的放在语文里面，有的放在数学里面，有的放在项目课程里面。
四年级的孩子落地了，他觉得我已经可以用自己的力量把自己照顾得很好，那我可以四处看看。四处看看就是自我定位。对应到空间的自我定位，我们就有乡土地理。此外，孩子在社交上也有一个自我定位，从四年级开始，孩子们小范围的更隐秘的社交会越来越多，不再像小孩子，今天你来了跟你玩，明天我跟他玩儿。到了四年级，他们开始在这里面建立一些远近亲疏。在四年级，孩子们会觉得自己很了不起，他们充满了力量，同时他也认识到，世界不再像一到三年级那样的善恶分明，黑白分明，世界开始立体化，世界开始变成复杂的三维世界。
线画以前都是直接相交的，但是到四年级，线画就是有编织有遮盖的。遮盖意味着两个东西：第一个从二维走向三维；第二个就是看不到挡住的这一部分，但是知道肯定有，这就叫做灰色地带，那么它对应了人性的复杂面。所以四年级之前，讲的神都是至高无上的权威。但是到了四年级，他们发现神性和人性相互交织，神好像也不见得永远那么高尚。北欧神话，神也会有很多阴暗面，洛基从有趣到最后的堕落，奥丁也不见得永远是一派正人君子的样子。
孩子看到了那种复杂性。孩子在四年级就需要建立一个新关系。这个新关系是什么则需要去探索。但首先需要孩子觉得探索是安全的。就像线画的绳结交叉往复，无始无终，像命运的成住空坏，这种隐喻带给孩子一种感受：一个东西的完结或落幕，并不代表着所有的事情都终结了，新的事物会产生，不断的周而复始。诸神黄昏（雷加鲁克）来了也没关系，因为在诸神的废墟之上，新的世界即将建立。所以他不担心，一切东西失去了之后，打碎之后，他知道一些新的东西会建立起来。
北欧神话和线画，都呼应了这个阶段孩子发展的心魂状态。再比如绳结的编织图形非常复杂，但是乱中有序。所有复杂的编织都是遵循一个最基础的关系。那么这种乱中有序，让孩子在纷繁复杂中找到一个可以处理的锚点。带着这种富有美感的秩序，他走进了平衡优雅的五年级，走进了需要秩序的六年级。
另一个侧面，北欧神话中，神的时代最终落幕，人的时代到来，这是他在人神的那个哲学层面，他要寻找人的位置。真正到了五年级他就知道我作为一个人，我可以理性的思考，非常优雅的生活。
关于课堂实践，我想说目前不同板块的课型是不一样。现在的学校有很好的一个相互支持，开放的氛围，所以我在做很多的尝试。但总体上，作为主班老师来说，需要考虑主课的结构和节奏，然后一天的节奏，一周的节奏。
那么主课上我目前是这样的，一开始是身体活动，现在主要在户外，非常需要意志力。户外他们会自觉的跑步，会跳绳，跳皮筋，我也会参加。他们也会自己组织，这一部分是身心平衡。
然后回来之后有日积月累的部分，通过必要的练习和必要的听写，我会让他们有一个反馈。我们的教育是不能够因为孩子任何所谓智性发育的前后或其他发展差异去区别对待，但是不意味着孩子不能考试、测验或打分，评估并非评判，孩子照样可以通过这种方式得到一种反馈。 只不过大家不要过于看重。老师要不断的去引导他们怎么来对待和判断，我会反复来说，考试除了让你能了解自己之外，主要是为了帮助老师，更好的调整我的教学和课程，从而怎么能让你们更好。 这部分，传统教育学称为教学评估，更时髦的说法是“发展与反馈系统”。
在我当前的教学中，除了华德福的因素之外，我跟踪学习、尝试借鉴并运用了好几种元素：慧课堂、学思达、南明教育、乐学、亲近母语等等。
“经由思，抵达诗”：课堂不应该是老师融“编导演于一体”的舞台，真正的课堂应该经过学生认真思考和参与。一个好的课堂不是凭借教师个人的超凡能力创造的，而是靠课堂中所有学习参与者的集体智慧积累起来的。在协作学习的基础上构建师生的学习共同体，让孩子自己就是学习的主体和协调者。孩子来多做多试多感受。
“浪漫-精确-综合”：课堂还要平衡，首先这种平衡是思考、情感、意志的平衡。就是孩子先要有个体性的学习和思考，他带着他的这一部分，然后和他小组的孩子交流和碰撞（郭初阳的阅读课也有相同的共识）。讨论的部分需要社会技能，能够倾听、争论、妥协、表达，最后取得临时性共识，需要上台陈述。这部分是意志的部分，也需要突破孩子内在。
“能聚焦，有深度，有抓手”：还有一点，很多合作学习很容易发散，特别需要抓手，我目前借鉴了清华附小的乐学模式台湾张辉诚的学思达模式，第一基于孩子学情，基于问题驱动，交流看法。孩子会争论、会生成，大家一起来交流，可以共学，主要通过小组，最后孩子会发现：很多成果的取得不取决于智力因素和学习技能，而取决于社会技能。最后还需要考虑如何把课堂的浪漫，转化为精确落下去。传统的复习，我现在称作孩子的延学。
然后这是主要的学习部分。接下来就会有工作和结束的部分。
一二三年级的课堂结构，基本是晨圈-回顾-艺术工作-工作-故事。但到了四年级，我也在构建自己与教学的新关系，现在会根据不同课型来变。我们学校当前的组织文化支持了我的这种尝试，从而让我能够尝试去构建在此之上的课堂文化。
课堂文化代表了一种价值的尺度，课堂文化就是在课堂的师生活动和环境中所传达的所有价值观......课堂上的民主、宽容、公正、理解、真实的课堂文化决定了学生的生命质量，而生命质量有决定了教育的高度。
新教育最稀缺的资源是时间。那么就会有两种思路：
１. 找到一个效率更高的方式把当前最好的灌进去，让他掌握解决方案（教会：输入知识），还有一种是
２. 允许孩子尝试和犯错，在体验中让孩子成为会学习的人（会学：培育孩子）。
教的终极目标是为了不教。所以“教会—学会”的路径最zhong2要让位与“会学—学会”。在我们班，教会孩子学习作为第一目标，我的目标是教给孩子学习方法，教孩子元认知，让孩子成为会学习的人，为此可以牺牲掉一部分知识的完整性。这个过程对教师而言非常痛苦，因为你要放下“立竿见影，证明自己”的诱惑，更因为你不是这方面的擅长。和孩子一样，一切也是在探索中前进，但正如前面所说：“桃花源不在终点”，而是在问津（生长和试错）的胆气和坚守中，在行走的路上，孕育着“桃花源”的魂。
尝试：怕什么真理无穷，进一寸有一寸的欢喜
总之，当前我课堂实践的基本思考如下：
- 基本目标：“会学”优于“学会”，“学会”优于“教会”。
- 基础逻辑：能力的发展需要给予发展和练习的机会；学习就是成长和试错的过程；
- 基本方法：所以转换课堂主体，构建学习共同体，培育独立的自我管理者，引导积极主动的协作学习。
- 基本原则：孩子通过经验/体验去学习，在尝试和生长过程中发展孩子的社交技能和学习技能，并在冲突解决和沟通协调中学习民主态度。
这里面所有的起点是孩子要通过感受，第二个七年中“Feeling优先”，基于经验去学习。孩子学习的方式是从自己的生活经验出发，带有感受和温度的。正因为这些内容与自己有关，可以感受，所以对孩子而言是活生生的。这一部分我特别希望向更多的老师去学习，增强更多的教学艺术性，更多的打开自己的情感和感受。
第二点要学习包括学习技能和社交技能。我们现在的孩子，社会情感不成熟，社交技能不足够，因为他们的经历不足够、冲突不足够，发生分歧和争执的机会太少了。机会少意味着你没有学习的机会，没有学习的机会，这东西不会凭空有的。
最后，在碰撞和交流，坚持和妥协中最后达成临时性的共识，他需要一个最基本的就是尊重和民主态度。通过必要的协作规则设计，来保证每个孩子都有机会去表达，这不仅是保障全体学生的发言权和发展权，也是一种民主意识的培养和民主生活习惯的训练。
教师有很多身份，有时候这些身份中又存在着矛盾和悖论。例如教师既要旁征博引、深入思考，同时还要扮演一无所知的人；教师既要努力把最好的、最有用的东西有效传递给孩子，但又要在点拨和引导时能有耐心，能等待；教师既是引导者，但又要是隐身人，让学生有独立思考和判断的机会。
在我的课堂上，我更多的不是一个主动的权威，我是一个协调者、引导者和主持人，让他们自己尝试。更重要的，我也是一个和他们在一起的学习者，而非旁观者。
当下我的课堂似乎不是一个典型的华德福课堂，是我当前的尝试。并非一定都是正确或最好的实践，但是我在朝这一方面去努力，并且我也看到了很多孩子通过将近一年的时间，他们已经成为一个或在某些方向已经看到了一个长足的发展，令人喜悦和鼓舞。
