一、语文教师文本解读时的“绿眼镜”

        语文老师，首先要作为一个读者，我认为这非常重要，能够平心静气下来，用自己的眼睛去看一篇课文。读作品，尤其是文学作品，要用自己的心去抚摸它。

        语文老师读课文的时候，头脑中总有一套固定的模式，他只能看到这个模式能看到的地方，看不到这个模式之外本应该看到的地方。因此，我有一个说法，语文老师备课的时候好像会戴上一副“绿眼镜”，看所有东西都是绿的。

        培根的《论美》是一篇“断想式”的随笔。什么是“断想式”？“断想式”就意味着不是按照论点——论据——论证的逻辑模式，而是一个片段一个片段地来展开的。下面一句是，段落之前有跳跃。什么“跳跃”？当然是思维的跳跃。断落之间有跳跃，说明不能按照严格的逻辑推导来读这篇文章。

        教材中写得很明白，但语文老师不管，一旦认定是议论文，课堂就按照语文老师熟悉的“找东西”的套路找总论点、分论点、事实论据，理论论据，课堂上学生找完东西之后就开始让学生散乱地谈。

        二、文本教学解读的身份:作文读者

        如何阅读,可以分为两个层面。一是特定的阅读取向,表现为特定的阅读姿态、阅读样式。一是具体的阅读方法,落实在阅读行为中就是要看到某一特定语篇的关键处,并从这些地方看出作者要表达 的意思或意味来。具体的阅读方法受特定的阅读取向制约。

如图所示:

如何阅读:

战略的--特定的阅读取向

战术的--具体的阅读方法

图1 阅读方法的两个层面

阅读取向:

哪一种阅读:

抱着什么目的,怎样看待文本？

阅读方法:

如何阅读:

在文本的什么地方,看出什么东西来?

图2 阅读取向与阅读方法

        目前语文教师文本解读的问题往往是阅读取向的错误。上一讲我介绍过,阅读取向至少有三种,这里我们有必要再回顾一下:

        第一种是常态,就是在正常的情况下读者通常的阅读取向,或具有较高阅读能力的读者们一致采用的阅读取向。简单说，就是把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读。我曾经写文章说这是一句废话，但这几年参加我们培训的老师认为最大的收获就是，终于明白了要把小说当小说教，把诗歌当诗歌教，把散文当散文教。

        第二种是异态,就是基于合理的目的、任务,采取与通常阅读不一致的阅读取向。比如小说,编辑校对样稿,是一种读法;语言学家统计某种句法的使用情况,是一种读法;依据小说中的描写,研究那时的服饰样貌,又是另一种读法。

        第三种,我称之为“变态”,就是扭曲的阅读取向。基于某种错误的观念而采取的一种奇特的阅读取向,有意或习惯性地曲解文本。语文教学中很多流行的、没有经过审议的阅读取向是很有问题的。比如,把《生命啊生命》当作是“以小见大”的例子来教。

        我认为，现在语文教学最大的问题和困难就是语文老师的阅读取向不是常态的，而是"变态”的。语文老师不是自己好好去读,自己去理解,自己去感受,而是用“语文教师的眼光”来看课文。文本解读错了,教学当然也就错了。

        阅读教学内容的改善要基于文本解读，而文本解读我认为最主要的一点就是我们自己用心去读。

        要使教学内容对头，必须有合适的文本解读，而合适的文本解读必须站在常态的阅读状态下。

        三、文本教学解读的身份:作为研究者

        语文老师的第一个身份——作为读者,和所有的读者都是一样的。语文老师没有任何理由说我们怎么特殊,所以我们读出来和你们不一样。语文老师的第二个身份是研究者。语文老师是专业人员,因此,阅读一篇课文,要分析我为什么感动,这篇文章最重要的地方在哪里,这篇文章必须理解、感受的地方在哪里。

        把小说当小说教,把诗歌当诗歌教,把散文当散文教,其实还要补充一句就是,把这种小说当这种小说教,把那种小说当那种小说教。这样,你才能教到点上。

        我再举个例子。《狼》这篇小说,不是西方传过来的小说,是中国传统的小说,是街头巷尾谈论的奇谈怪论的小说。前两天我听了这堂课,老师当文言文进行教学,当然它是用文言写的,但我说这篇课文当文言文教,肯定不对。

        后来,我听北京教研室李卫东老师上这堂课,学生开始读的时候用的是学生腔,而李卫东老师读,用讲述故事的口吻。这就对了,他不是读一篇文言文，他是讲述一篇小说。

      刚才说到,作为研究者,语文教师的文本解读关键在于理性地分析。那么,以什么作为理据分析呢?我们的建议是，依据文本体式，也就是说,你从文本体式的角度入手,回答这种体式的作品最要紧是什么。

        我们知道,唐诗和宋词是不一样的,律诗和绝句是不一样的,初唐诗，盛唐诗,中唐诗,晚唐诗是不一样的。但是老师教得都差不多啊,一定是该教的地方没教。

        我和老师们备课,柳永的《蝶恋花》。我说,这次备课能不能教出词的特点。有位老师就问,词的特点是什么?词的特点是什么,其实不需要老师去冥思苦想。到哪里找?当然到研究词的人的地方去找。那研究词的专家有哪些呢?要知道谁是一个领域的研究专家,在目前媒体这么发达的时代,其实不难。网上搜索宋词研究专家,搜索宋词赏析,很容易找到。再比如,教鲁迅的小说,你问,鲁迅小说的特质是什么?你肯定要先找到吴中杰的书看看,而把教参、网上流传的教案放在最后看,因为它们往往靠不住，不是说水平差，而是说那个眼光和我们原来的眼光是一样的。

        语文老师是研究者,所以你的备课、教学，本身就包含了研究的含义，本身就需要你来学习,要和学术界沟通。我们现在的问题也出在这里,我们语文老师讲的一套知识、包括一套术语,语文老师之外的人不明白,语文老师讲的个性化阅读，研究文学的人听不懂。这是非常大的问题。

        大家平常说备课备两头,一头备教材,我的理解就是要找到这篇课文最要紧的地方,即理解、感受这篇课文的关键的地方。但文本的关键在哪里?作家写作遵循的是体式思维，正常阅读状态下,有阅读能力的人也应该按照体式的方式。

        讲到文体思维,我们可以看一下钱理群先生的一段话，我认为这段话对语文老师应该有教育意义。 有这样一篇课文,《走向虫子》,有很多描写,很多老师看不懂,把它当成抒情散文。钱理群写了一篇解 读的文章，我念一下:要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体。他讲的文体是一个文学的概念,相当于我讲的体式,包括类型、类别、题材、风格、流派、艺术特点、语言特色,也就是一篇课文的特质。这是一篇说理的散文,而不是描写纪实的散文,更不是抒情的散文。你看,钱理群把散文分成了好多类,说理的散文,描写的散文,纪实的散文,抒情的散文。其背后隐含的逻辑是,不同的散文,其实读的地方不一样,其实读的东西不一样,其实读的方法不一样。既然这是一篇说理的散文,因此,文本解读就应该从说理的角度来理解。从说理的角度来理解核心就是，“说了什么理,如何来说理”。而这篇课文最要紧的地方,它的特质就是用大量的描写来说理。那我们可以从这里受到一点教育:人家会读文章的人是如何读文章的。

        四、文本教学解读的身份:作为语文教师

        接下来,我讲的第三个身份是作为语文老师。作为语文老师和作为一个研究者和作为一个读者,有什么区别?区别就是,语文老师要教学生学会阅读。通俗地讲，就是三句话。

        第一句话,学生不喜欢的,使他喜欢。这主要是针对优秀的经典作品。可以这么说,越是优秀的作品,越是经典的作品,越是伟大的作品,学生就越不太可能自然而然地喜欢。因为它所传递的经历,因为它所写作的时代,跟学生都有些不同。所以,语文老师一个很重要的责任就是,培养学生的文学文化素养。文学文化素养最基本的标志就是读过好的作品。

        语文老师要做的一件事就是，培养学生对优秀作品、经典作品、伟大作品的敬畏精神。

        第二句话,学生读不懂的,使他读懂。教师要知道课文的什么地方学生不明白。很多语句看起来学生都认识,但只停留在表层信息的了解,其实他读不懂。第三句话，学生读不好的,使他读好。“读不好”我讲的是,不能够体验,不能够欣赏。

        五、语文教师文本解读:备课备两头

        教师解读课文的时候,应该有这三种身份。第一遍,从常态读者的角度去理解、去感受。第二遍,作为研究者作一点理性分析。这是一篇散文,这是一篇说理性的散文，要点在哪里?这是一篇励志的散文,要点在哪里?这是一篇叙事散文,要点在哪里?第三遍,从学生的角度来看,这篇文章什么地方他读得懂,什么地方他读不懂;什么地方他能感受到,什么地方他不能感受到;什么地方他觉得写得好。教师要清清楚楚、明明白白。