第三章 教学的基本问题
第一节 教师与学生
一、 认识意义上的师生关系
（一）主客体关系的含义
主体：指实践活动和认识活动的有目的的承担者。
客体：是实践活动和认识活动所指向的对象。
主体与客体是一对关系范畴，是就具体的活动而言的，离开具体的、现实的活动，就无所谓主体与客体。
活动中的主体具有主体性，主体性包括自主性、能动性、主观性等。
自主性是指活动的自我决定性，主要表现在三个方面：
第一， 活动者自己确定目的，为实现自己的目的而进行活动。
第二， 活动者在活动中自己选择活动的方式方法，自己掌握活动的进程。
第三， 活动者在活动过程中进行自我监督、自我控制、自我调节。
（二）关于教师与学生主客体关系问题的几种观点
1.“教师主体、学生客体”说
教学过程是教师讲授、影响学生的过程，教授、影响活动的执行者事教师、而学生是作为教授、影响的对象而存在的。
2.“学生主体”说
教学过程是学生进行认知活动从而获得发展的过程，认知活动的承担者事学生。教师在教学过程中的地位，有两种见解，一是认为教师其辅助作用，二是教师起主导作用。
3.“学生双重地位”说
一种观点：就教的活动而言，教师是该活动的承担者，因而是主体，学生是该活动的承受者，因而是客体，教材是中介；就学的活动而言，学生是主体，教材是客体，而教师永远是主体。
二种观点：教师与学生互为主客体，一方面，教师影响学生，教师是主体，学生是客体；另一方面，教师又是学生认识、影响和学习的对象，在此，学生是主体，教师是客体。
4.“教师和学生都是主体”说
教师和学生都是人，都是有目的地、能动地活动的人，都是教学过程中的主体，教材是客体。
二、 社会学意义上的师生关系
教师与学生都是社会的人，他们所参与的教学过程从某种意义上是一种社会过程，在此社会过程中他们形成的关系即社会学意义上的师生关系。本书中用“师生人际关系”称谓。
（一）师生人际关系的含义、特点和功能
与师生主客体关系相比，师生人际关系具有以下几个方面的特点：
第一、 直接性。教师与学生的直接交往中形成的，没有中介。
第二、 交互性。是完全双向的，具有强烈的交互性。
第三、 情感性。相对于师生主客体关系主要是认知性的，师生人际关系主要是情感性的。
师生人际关系具有十分重要的教学功能：
第一， 它是教师教的活动与学生学的活动的前提，教与学总是在师生交往的背景下进行的。
第二， 它是制约教学效果的一个至关重要的因素。
第三， 它对学生的人格发展起着重要的制约作用。
第四， 它是师生进行交往活动从而满足情感需要的一个前提。
第五， 师生人际关系还是影响学校风气的一个重要因素。
（二）师生人际关系的类型
从教师的领导方式看，师生人际关系主要有专制型、民主型和放任性三种。
沃贝尔斯等人从师生人际交往中教师行为的风格，总结出八种师生交往类型：①指导型；②权威型；③容忍和权威型；④容忍型；⑤非决断/容忍型；⑥非决断/挑衅型；⑦压抑型；⑧辛劳型。
按照李威特的小团体交往模式理论，可以把师生人际关系分为五种：链型、Y型、轮型、环型、全渠道型。
三、 教学论意义上的师生关系
关于教与学的关系，我国学术界长期以来相当流行的看法是：教与学是合为一体的，大致归为以下几点内容：
第一、 教与学属于同一种活动，是同一种活动的两个方面。
第二、 教与学从根本上说是一种对立统一关系，也就是说，教与学是同一事物中一对矛盾的两个方面，而矛盾的双发是既对立又统一的。
第三、 教与学之间是一种共存共变的关系，也就是说，教与学相互依存，没有教就没有学，没有学就没有教；同时，教的变化影响着学的变化，学的变化也影响着教的变化。
对教与学的关系的新解释，基本观点是：教与学是性质不同但又密切联系关联的两种活动。基体地说，主要包括以下几层意思：
（1） 教与学是两种本质上不同的活动。①活动主体不同；②活动的直接目的不同；③活动形态不同；④活动过程和活动方法不同；⑤活动范围不同。
（2） 学是教的依据，即教依据于学。一是教的功能在于引起、维持和促进学，这种“引起”、“维持”、“促进”是以学为依据，遵循学的特点和规律。二是教只有在引起学的情况下才发生，没有学就没有教。三是如何教受到如何学的制约，按照陶行知的说法就是“教的法子必须根据学的法子”。
（3） 教对学有着多方位的影响作用，即教对学起着引起、维持、促进等作用，同时还可能起着消极的限制作用和环境的制约作用。
（4） 教与学在时空上是部分重合的。
【感悟】本节介绍了三种师生之间的关系，认识论意义上的师生关系、社会学意义上的师生关系（书中以师生人际关系称）和教学论意义上的人际关系。对书中介绍的师生人际关系的映像是比较深刻的，对我个人而言也是比较认同这种关系的。
首先，我认为师生之间的关系就是教师与学生之间的沟通、接触等相互作用中形的，相比较于认识论意义上的主客体师生关系，师生人际关系更符合学生与教师之间的沟通和交流。
其次，在教与学的过程中，我认为教师和学生之间是处于一个平等交流的关系上的，在一个融洽平等的师生关系中，学生学的积极性以及教师教的积极性都会很大程度的提高，进而落实学习学的有效性和教师教的有效性。
第二节 掌握知识与发展智力
一、教学中的掌握知识目标
（一）知识的概念
日常语言哲学家赖尔（G.Ryle）明确地把知识分为“知什么”和“知如何”，分别命题性知识（prepositional knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。
当代心理学家安德森（J.R Anderson）主张把知识分为两类：一是“知什么”的知识，成为陈述性知识（declarative knowledge），这种知识包括我们所知道的事实，它可以用语言传递和表达；二是“知如何”的知识，即如何进行的知识成为程序性知识，这种知识不能言传，它实际上包括当代心理学家通常所说的智慧技能、认知策略和动作技能。
梅耶（R.E Mayer）认为知识包括以下三种类型：语义知识，即关于是什么的知识；程序性知识，即用于具体情境的算法和操作步骤；策略性知识，即关于如何进行的知识，包括记忆、解决问题和自我控制的一般方法和策略。
综上所述，广义的知识包括两大类：一是陈述性知识，即“知什么”；而是程序性知识，即“知如何”，它包括理智技能和认知策略。
（二）陈述性知识的范畴和掌握陈述性知识的意义
根据心理学研究，陈述性知识的范围包括：词语、名称、术语或标记；单一的命题或事件；作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的组合等。
从微观上说，一个人的思维活动，是通过一系列的术语、概念、命题等多种陈述性知识来进行的，离开了这些，也就难以进行思维、产生思想。从宏观上说，那些有丰富的思想的人都是具备了大量的陈述性知识的人。
（三）程序性知识的范围和掌握程序性知识的意义
作为关于“如何做”的知识，程序性知识主要包括智慧技能、动作技能中的认知成分、认知策略三类。
智慧技能是通过练习而形成的完成一定的智力活动的能力。根据加涅的研究，它包括五种类型：
（1） 辨别即区分事物之间的不同点的技能；
（2） 具体概念，即对事物进行归类，并能对该类事物中的任何一个事物作出反应；
（3） 定义性概念，即概念的定义对事物进行分类，并能对该事物中的任何一个作反应；
（4） 规则，它是运用单一规则来完成某一类智力活动，即对一类刺激情境作出反应；
（5） 高级规则，这是同时运用多条规则来完成某一种或一系列智力活动。
二、教学中的发展智力目标
（一）智力的概念
“智商”的概念早就提出，但“智力”直到现在一定程度上任然是一个抽象的、假设性的概念，人们还没弄清它的实质。然而，它又确实是存在的，而且在人的生活中起着非常重要的作用。
（二）发展学生智力的意义
教学中发展学生的智力具有重要的意义。
1) 与知识相比，智力对人的认识有更广泛的作用。
2) 与知识相比，智力对人的作用更长远，它一旦发展起来，就可能使人终身受益。
3) 智力是影响整个学习效果包括知识学习效果的一个重要因素。
智力只是为个体现实的能力、成就提供一种可能性。从某种意义上说，发展智力的意义是有限的，不能高估发展智力的意义。
（三）教学在促进学生智力发展发面的作用
有研究表明，教学能够对学生智力的发展起一定的促进作用。这种作用对文化环境不良的儿童来说，较为明显；对所处文化环境正常的儿童来说，教学对其智商的作用极小。
有研究表明，个体的智力月80%由遗传决定，后天因素在个体智力差异中所起作用并不像我们所期望的那么大，作为后天因素之一的学校教学，影响就更小了，所以，教学不能以发展智力为主要目标。
三、掌握知识与发展智力的关系
（一）掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面
究竟应该怎样解释能力？应该把握以下几点：
第一、 严格地说，能力不所谓潜在的能力与现实能力之分，被称为能力的， 就其本身来说都是现实的。
第二、 不存在纯粹的一般能力。能力是在活动中形成并在活动中表现出来的，而活动是具体的，个人能力的强弱也是因具体活动领域而异的，所以能力总是带有具体性的。
第三、 能力并非相对稳定不变的，而是不断发展的。
概括地讲，能力是保证个体“能”顺利完成一定活动、直接影响活动效率的主观条件，是由知识和智力等构成的有机整体。
教学要培养学生的能力，实际上，能力的培养包括很广泛的内容：一方面，要向学生传授知识，包括陈述性知识和程序性知识，其中尤为重要的是程序性知识，即智慧技能、动作技能和认知策略；二是发展学生的智力，即提高学生的基本认识潜力。只要这样，才能完整地发展学生的能力。
（二）如何处理掌握知识与发展智力的关系
掌握知识应该成为教学在智育方面的主要目标。
发展智力则不能成为教学在智育方面的主要目标。
作为能力结构的两个有机体的组成部分，掌握知识和发展智力之间并不是彼此孤立的、相互对立的，而是相互制约、相互促进的。一方面，智力的发展水平制约着知识的掌握；另一方面，知识的掌握又能促进智力的发展。
第三节 教学中的情感认知
一、教学的认知过程
（一）什么是认知
美国心理学家豪斯顿（J.P.Houston）等人对心理学关于认知归纳出具有代表性的五种：
1) 认知即信息加工；
2) 认知即心理上的符号运算；
3) 认知即问题解决；
4) 认知即思维；
5) 认知是一组相关的心理活动。
我国对“认知”这一概念的界定：
广义上，指人们认识事物的整个心理历程，包括感知、记忆、想象、思维等一系列具体的过程；
狭义上，即再认，是记忆过程的一个环节。
（二）影响教学的认知因素
1.认知结构
指学生已经具备的知识及组织结构。奥苏贝尔：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”
奥苏贝尔等人的研究表明学生认知结构中最重要的变量有三个：
一是认知结构中已有的相关知识的概括程度；
二是认知结构中已有相关知识与新教材中相应知识的可分辨度；
三是认知结构中已有的有关知识的巩固程度。
2.认知发展准备
指学生在从事某种学习时，已经具备的认知功能和一般认知能力发展水平。（感知、记忆、思维、语言等）
任何学习都是在已有的认知发展水平的前提下进行的，已有的认知发展水平的高低制约着新的学习的水平（尤其抽象水平）和速度。
3.认知风格
又称认知方式，指学生个体在认知即信息加工过程中表现在认知方式方面的持久一贯的独特风格。
认识风格是学生的理智特征，构成学习风格的主要方面。
（三）教学过程中学生的认知活动
二、教学的情感过程
（一）什么是情感
广泛意义上的情感：一切态度体验包括情绪体验都属于情感的范围。情感与认知是相对的。
（二 ）影响情感过程的情感因素
1.学生个体自身的情感因素
主要包括人格因素和动机因素两类：
人格：价值观、意志特征、理智特征等；
动机：学习动机是推动学生进行学习的内在力量，它由多种因素组成，主要包括学习的需要、内在动机与外在动机等。
2.教师的情感因素
主要有教师的人格特征、教师对学生的态度、教师在教学中的情感投入、教学风格等。
人格特征优秀的教师对学生具有一种无形的感召力；教师在教学中的情感投入，如果全身心投入，充满感情，那么会 调动学生的学习热情。
3.教材中的情感因素
教材内容是人类在认识世界和改造世界的实践活动中的经验总结的一个侧面，直接或间接地反应了人类实践活动的情况。同时，教材是相关人员按照一定社会、阶级、时代的要求设计的，在不同程度上体现了设计者的意志。
由于教材中蕴含有大量的情感因素，因此教材和学教材的过程中可以以而且应该相应的带有情感。
4.教学环境中的情感因素
教学环境可以分为物质环境和心理环境两大类。
心理环境中蕴含环境因素的情况更普遍，如课堂氛围是指课堂教学中所表现出来的公共情绪状态，它受校风、班风、班集体发展、师生人际关系和教师对偶发事件的处理方式等的制约。
（三）教学过程中的教师与学生的情感互动
教师与学生都不仅进行着传递知识与掌握知识以及训练智力的认知活动，而且进行着各种情感活动。在整个教学过程中，认知活动与情感活动是相伴进行的。
三、认知与情感的相互关系
（一）认知与情感构成一个整体
（二）认知与情感的相互作用
认知对情感的作用：
第一， 认知是引起情感产生的一个主导性因素。
第二， 认知发展是促进情感发展的一个重要因素。一方面，认知活动的结果使人产生情感体验，情感体验导致情感分化；另一方面，认知能力的发展促进人的判断、评价能力和自我概念的发展，从而促进情感的发展。
情感对认知的作用：
美国心理学家霍夫曼（M.L.Hoffman）把情感对认知的作用概括为以下几个方面：
第一， 情感可能引发、终止或中断信息加工；
第二， 情感可能导致选择性加工；
第三， 情感可以组织回忆；
第四， 情感有助于带有情绪成分的归类的形成；
第五， 情感可以为社会认知提供输入信号；
第六， 情感可以影响决策和问题解决。
【感悟】教学既是一种认知的过程，也是一种情感的过程，在教学过程中，必须适应学生个体身上的认知因素，强调教学的因材施教。同时教学过程也受各种情感因素的影响，教师和学生都进行着各种情感活动，并且相互影响。教师情感的输出在一定程度上促进学生学习的情感，而学生学习情感的表现又反作用于教师的情感体验。
认知与情感是密不可分的统一的整体，在教学中不可认为的将这两者割裂，教学中，促进学生的认知发展重要，而促进学生在学习过程中的情感体验同样重要。
第四节 接受学习与发现学习
一、接受学习
（一）什么是接受学习
接受学习即学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。学生将教师呈现的材料加以组织和内化，纳入到已形成的认知结构中。内化，是指将新的学习内容通过整合贮存于已有的认知结构之中。
（二）有效的接受学习的心理学条件
有意义的接受学习才是有效的。根据奥苏贝尔等人的研究，接受学习能否变得有意义，取决于学生能否将新的知识与自己的认知结构中原有的有关知识建立起实质性的联系。
学生具有进行意义学习的心向和学习材料具有潜在的意义是有意义学习缺一不可的条件。
（三）接受学习的优点与局限
接受学习的优点：
第一， 它可以在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识。同时，又有助于学生掌握的知识达到系统化。
第二， 有助于培养学生从书本上获取知识的习惯和能力。
第三， 对教育设备、设施的要求相对较低，经济易行。
接受学习的局限性：
第一， 只在一定范围可行，对于认知发展处于具体运算阶段的儿童，他们对新知识的学习依赖于自己的具体经验，使接受学习受到限制。
第二， 对于认知发展已经达到形式阶段的学生，学习新知识仍在一定程度上以自己的具体经验为基础，仅靠接受学习是不够的。
第三， 在培养学生的探究精神、创造精神，让学生掌握科学探究方法方面的作用不如发现学习。
二、发现学习
（一）什么是发现学习
发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。本质特征是强调探究过程而不是现成知识。学习内容对学生来说是直接经验。
（二）组织发现学习的策略
1.组织发现学习的一般步骤
第一， 教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，引导学生观察各种现象的显著点并逐步缩小观察范围，把注意点集中于某个中心点。
第二， 引导学生提出假说并加以验证，推导出概括性结论。
第三， 引导学生将获取的新知识即通过自己的发现得出的结论纳入到自己认知结构中的适当位置，并运用于新的问题情境中，使其得以巩固和深化，形成迁移能力。
2.提高发现学习效率的策略
1) 不要求学生再现知识发现的全过程，而只要对之进行“剪辑”，使之缩短。
2) 对发现难度太大的知识，适当降低难度，使之对学生来说仍有一定难度但通过努力能够完成。
3) 精简发现过程中的迷途、岔道、可能性等。
（三）发现学习的优点与局限
优点：
第一，促进智力发展。
第二，激发学生的学习兴趣。
第三，有利于学生掌握发现的方法和探究的方式。
第四，有助于保持记忆。
局限性：
第一，效率低。
第二，主要适用于理科教学。
第三，要求学生具备发现的需要、发现的经验，并树立有效的假设。
三、接受学习和发现学习的关系及其教学意义
（一）接受学习与发现学习的关系
接受学习和发现学习的主要区别：
1. 侧重点不同。
2. 呈现学习材料的方式不同。
3. 学生学习的心理过程不同。
4. 教师所起到的作用不同。
一方面，发现学习要以接受学习为基础，接受学习所获得的知识基础促使有效的发现学习。另一方面，发现学习也是促进接受学习的一个重要条件，通过发现学习可以获得接受学习所需要的基体经验。
（二）接受学习与发现学习关系的教学意义
首先，总体上说，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅。
其次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随着教学目标的变化而相应的变化。
再次，接受学习和发现学习在学校教学中的地位，应随着教学内容的不同而相应的变化。
最后，教师必须根据自己的优势与劣势决定采取哪一种教学方式。
【感悟】教无定法，贵在得法。教学中并没有那种教学方式是绝对的好，也没有哪种教学方式绝对的差。最要的是，在合适的场合将合适的方法用于合适的教学内容上教授适合的学生，从孔子时代就强调要因材施教，说的就是对于不同的学生要采用不同的教学方式，或者是采用多种教学方式相结合的方法去教授学生知识。学习方式和教学方式有固定的模式，但教师和学生都是具有思想的人，这就决定了学生和老师具有能动的采用合适的方式去学习和教学。因此，在教学中，就要注重“活”字，活教，活学，活用。
