第1天：

常生龙老师的《读书是教师最好的修行》刚看标题就深得我心，是我第一批自购的教育教学专业书籍之一。读此书，惊讶于一个物理老师、一个教育行政主管部门的领导阅读之广博、之深入。听常老师的讲座，更是叹服于他坚持八年写作发表第一篇文章，每周一本书的海量阅读。今天听了常老师讲述自己学英语的经历，更像是为我这样一直习惯于保持静默的边缘人量身定制的教育故事。不敢发言，不愿发言，一直是我学习经历中的问题，长期的沉默带来的是思维的懒惰与停滞，被动的接受与输入，却只有入口，没有出口，因而也没有内化，没有提升，读了大量的书却没有进步，就是这样产生的。期待着在常老师的带领下，走出自己的封闭圈，在静静地阅读，悄悄地成长中，发动一场针对自己的静悄悄的革命。

第2天：

今天拜读常老师的《我的“静悄悄的革命”》，折服于他的个人发展“四个一工程”：每天上一节课或听一节课；每天思考一个教育的或者社会问题；每天写1000字以上的随笔；每周读一本书。他引导我思考并制订了自己的个人发展“五个一工程”：每周观摩一节名师课例；每周读一篇教学论文；每天写500字以上随笔；每天练一个字；每月读完一本书。相比常老师的“四个一”，我这“五个一”标准低了许多，但如果能做到，也算自己的一大进步了！

对于我们普通一线教师而言，革命首先要从“打开教室的门”开始。现实是，我们教室的门大多是紧紧关着的，绝大部分教师不愿上公开课，如今在我所在的学校，已经发展到连听别人的公开课也不愿意了。前者是因为害怕被评论、害怕失败，对教学不自信；后者是因为流于形式的听评课活动收获甚微，在繁杂沉重的工作事务中显得“入不敷出”。公开课对于上课者和听课者都成了沉重的负担。对于前者，是心理上的，对于后者，是时间上的。针对前者，王君老师提出“要敢于死在公开课上”；针对后者，常生龙老师提出要简化管理，给教师的教研活动留出了更多的时间，将教学研究工作放在首要位置。作为一线教师，我们首先要解决的是自己对公开课的认识问题，把公开课当做砥砺自己的磨刀石，敢于在公开课上置之死地而后生。

常老师音频中讲到的小和尚和云游僧的故事，让我想到每个人都只能在自己认知的基础上去理解别人。作为一名老师，要努力深入学生的世界，在他们的认知世界与我们要给他们的未知世界之间，搭建沟通的桥梁。

第3天：

今天的学习不轻松。前两天读常老师的文章，听音频指导，引发了很多感触，也写下了自己的点滴感悟。今天的音频听了三遍，中间还不断倒回去反复听，才懵懵懂懂略有感受。常老师从搭积木的原理出发，引导我们思考事物的本质，指导读书的方法。一个个文字就像一块块积木，没有理性的思考，没有形成自己的认知，积木就只是无意义木头块，而无法完成创造。程老师建议我们在划线和摘录之外，更多地运用掩卷生成、信息重构的方法去阅读。

读《静悄悄的革命》前言和译著者序，对所谓“静悄悄的革命”有了初步的了解。

“静悄悄的革命”即创建“学习共同体”的教育实践活动，是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长参与学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体；是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。

佐藤学指出：“上课实践，是谁来做都难以避免困难和失败的、高度复杂的智慧实践，有着无法穷尽的广度和深度。”支撑着我们每日的创意和创造性的，是给每个孩子学习的尊严、专注教材（学问）的发展性和我们自己的教育哲学。

第4天：

前言：改变教学的教师们

1.从一年做一次法国大菜的教师变成每日三餐过问柴米油盐并能做出美味佳肴的教师；

2.把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。

3.小林老师的诗：

教室，锻炼我们的地方。

专心听到最后——锻炼了耳朵；

专心地观察发现——锻炼了眼睛；

清楚明白地说话——锻炼了嘴巴；开动脑筋思考——锻炼了头脑。

锻炼，让我们成为有用的人。

4.在教室里构筑“相互学习的关系”。努力营造一种无论什么时候学生都能向人求助的人际关系，这是一种学生能够安心学习的氛围，它能使教室里的关系变得融洽。

5.“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”    ——小林老师

6.对教学的反思和经验的相互交流成了每位教师成长的食粮。

7.改变教学，改变学校的条件绝不是遥不可及的，而使其实现的条件乃存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。

            第一章  教室里的风景

              ——向创造性学习迈进

一、教室里的风景——关于“主体性”神话

1.没有哪一个教室和其他教室飘逸着完全相同的气息，有着完全相同的问题。然而，教室里的教学却大同小异。

2.教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的。“主体性”神话只针对“学生”这一要素，强调“自己解决”“自己决定”“自我实现”，将学生的主体性绝对化。

3.佐藤学教授指出，在中国，日本，韩国，朝鲜，新加坡等儒教圈国家，都具有这种“主体性”神话的学习观特征。但再把主体性绝对化的同时，又被大一统的教学形式顽固地支配着。

4.“主体性”神话将教学中的“自学自习”理想化，让“自学自习”“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是学习只在与教师、教材、学生环境的相互关系中才能够得以生成、发展。

5.在笼罩着“主体性”神话的教学中，表面看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱，学习的质量低下，教育被表面化陷入了浅薄与贫乏。

二、产生主体性假象的温床——教学中的式主义

1.在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见，尊重这些模糊的多义的意见，能够建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。

2.确定的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言探索的进行着的行为。

3.追求虚假主体性，必然带来教学的形式主义。活泼热闹的、一个接一个的教学活动就是好的教学的“主体性”神话，牢牢捆住了教室的头脑和身体。

4.教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点儿，允许学生发言模糊一点。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心的相互倾听的教室”。

我的感悟：

在今天常生龙老师讲述的“减肥”故事中，吃得认真、吃得丰盛了，体重反而下降了。这是因为科学合理的饮食结构，是身体获得了良性发展。那么，什么是科学合理的教学方式呢？

科学合理的教学是努力构筑“相互学习的关系”；是把一年一次的法国大菜变为一日三餐的柴米油盐；是追求“用心的相互倾听的教室”，而不是“发言热闹的教室”。

佐藤学所批评的“主体性”神话以及由此带来的教学中的形式主义，也是我们在教学中所存在的问题。表面热闹的讨论活动，强调的是表达，而往往忽略了倾听，也缺少了认真的思考。所以往往耗时、低效乃至无效。

第5天：

三、以“应对”为中心的学习和教学——超越主题性神话

1.在“润泽的教室”里，教室（师？）和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系。每个人的存在都能够得到大家自觉的尊重，得到承认。

2.“润泽”表示那种心无数的轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。

3.实际上，仅仅是精力充沛、干劲十足，却对周围的人和环境状况缺乏应对能力的人，往往是显得滑稽可笑或者此处碰壁的。

（在我们的身边，随处可见这种自顾自地喋喋不休，兴致盎然，却完全不顾及对方状况和感受的人。在生活中，我们讨厌这样的人，而在教室里，我们老师也往往扮演了这样的角色。）

4.在教室里的交流中，倾听远比更加重要。

然而大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。于是比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实对那些不多思考就草率发言的学生倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些，其实确实一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会里边的丰富起来，而不是相反。

（每一年所带的学生中都会有这种发言积极却思考不足的孩子，表面上他们会让课堂变得很活跃，但有时候也会对教学造成困扰，对于这样的孩子，我们需要慢下来，多给他一些静下来的时间。）

5.以“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动，其第一要义应该是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。

（这里强调两个要素，第一是认真倾听的态度，第二是与每一个学生个体相呼应。）

当学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为中心所构成的与学生的交往方式有问题。

（这正是我们每天在办公室里的常态话题。抱怨与责备不能解决问题，但我们抱怨学生的时候，首先应该改变的是自己。）

四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生的发言

关于一节小学五年级语文课的讨论，我发现，害怕冷场、害怕沉默，是我们共同的问题。有教师提出“文学的教学变成谈话的教学是有问题的。”“作为阅读教学，在一节课里面能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事。很有必要返回到阅读教科书中去，一节课中若干次反复的阅读。”这正是我们所强调的阅读教学要以读为本，在阅读行为中学习阅读，丰富积累，提高素养。返回阅读教科书中去，反复地让学生与教科书的语言发生新鲜的接触，就是要在文本中走几个来回。这是阅读教学的根本。

教师倾听的意义在于与学生的想法产生共振。

首先，是“倾听的姿态”。倾听学生的发言，好比是在和学生玩棒球投掷练习，把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投的很差的球或投偏了的球，如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。不擅长接球的教师应当专心一意地正面只对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。也就是说重视与学生的互动交流，营造共生的教学氛围。

其次，是“理解的方式”。有了倾听的姿态，并不等于真正“听到”了；“理解了意思”并不等于真正地理解了对方。教师的倾听要站在欣赏、体会学生发言的立场。这种倾听方式不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情，想法与他们信心相印，产生共感共鸣。唤起这些情感体验，可以说是倾听学生发言的“理解方式”应具有的最重要的意义。

第6天：

今天阅读第一章第五节《以学为中心的教学——千方百计得促进交往》和第六节《每个学生互作用——交响乐团式的教学》。

“以学为中心的教学”也是我国新课程改革以来所强调的，比如“先学后教”“以学定教”“学法指导”等等。而我们所强调的“以学为中心”是教师退居幕后，突出学生的主体作用、自学作用，甚至硬性要求教师少讲或不讲，也往往因此陷入了“主体性”神话。

佐藤学强调的“以学为中心”是构建“交往”和“联系”的教学活动。他对于“學”字的拆解颇有意味，中间的两个“メ”表示“交往”（与文化遗产的交往、学生之间的交往），两侧形为大人的手，意味着大人想尽办法支持学生在交往中成长。也即，“学”意味着在相互交往中共同成长。

组织这种相互交往的学习，要求我们教师组织有任务的、有小组活动的、有成果展示与共享的学习活动。

反思自己的教学，往往为了省事实行集体划一的教学，用讲解代替活动，仅仅满足于学生认真听讲，教室秩序良好而已，很少在教学活动的设计上下功夫研究。

实现这种“以学为中心”，以与学生的“应对”为轴心的教学，佐藤学提出了两种方法：

一是量体裁衣地个性化指导，不管有多么大的困难，都必须把与一个个学生的对应作为教学的基本出发点。我的理解是，不能只把学生看做一个团体而存在，而是看做一个一个的个体，关注他们每一个人的学习需要。

二是构建交响乐团式的教学，让学生的各种意见、想法相互碰撞、呼应，产生如同交响乐一般的效果。

这部分介绍了交往的四种类型，在教学中，我们追求的是“双向交往”，所谓师生交流、讨论，其实常常不过是老师提问题，学生找答案而已，更多的时候还是教师自己在讲的“单向交往”罢了。

就像今天常老师所讲的物理实验课上的故事，这节课之所以失败，就在于教师忽略了与学生的交往和应对，把异向交往变成了单向交往。常老师这个故事，也非常直观生动地让我理解了昨天颇感拗口而懵懵懂懂的“应对”。

“应对”即是一种交往。佐藤学教授特别指出要重视与教师思路不同的“异向交往”。这也是我过去很少注意的问题。的确，课堂上我们为了掌控时间进度或问题走向，往往只听得到自己想要的发言，而有意屏蔽了那些完全不在我们预料和掌控中的答案，让教学顺着自己的思路进行下去，交流与对话也就只能停留在表面了。这样的教学，思维和能力的提升都是谈不上的。

诚如书中所说，每个学生的想法、感受相互碰撞、呼应而形成的“交响乐”，乃是教学的最大妙趣所在。这样的课堂，才是生成的课堂，发展的课堂，也是润泽的课堂。

而这样的课堂能否实现，取决于我们是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性。

第7天：

清晨醒来，睡眼朦胧中点开手机，想看看“静悄悄”读书群里常老师的音频有没有更新——果然还是“静悄悄”。看看时间，5点58分，心想快了吧。于是手机拿在手里东翻翻西看看，不一会儿，消息提示来了，潘老师发布了今天的学习任务，时间是6：01，忍不住赞叹：潘老师可真够准时的！急忙点开常老师的语音导读，开启美好的一天。

一开始，就被常老师的小游戏吸引了，两个图钉，一条线，铅笔会画出什么样的轨迹来呢？作为一个堪称数盲的文科生，我想当然地以为当然是线段啊！可本能告诉我，不会这么简单。果然，答案是椭圆！可我甚至在脑海里想象这个实验怎么做都比较困难！

起床后忙忙碌碌，但这个实验一直萦绕在脑际。午饭后终于得空，迫不及待地找出道具亲手做起来。笨拙如我，试了几次才成功，虽然歪歪扭扭，但的确是椭圆轨迹！

这就是“以学为中心”的教学啊！原来，“活动的、合作的、反思的”教学是这么有意思啊！一个小游戏，一个生动的课堂案例，常老师深入浅出地让我感受了什么是好的教学活动，什么是“被动的能动性”，什么是真正的“发挥学习的主体作用”。

今天的阅读内容不多，却令人唏嘘。原田老师的困境让我联想到自己合校四年来在这个环境中的种种不适，有种心有戚戚焉的感觉。在这个一月一考试、一月一评比，一切追求效率、一切瞄准分数的大环境里，想要超越年级“齐步走”的框框，真的是举步维艰。尽管我选择独处一隅，尽量远离办公室里的纷纷扰扰，尽量保持自己的节奏，但还是免不了被大部队带着踉踉跄跄，“润泽的教室”，只是向往！

在这一节的结尾，作者用了一个感叹句：“这些蒲公英不是杂草，而是学生、家长和原田老师息息相通的交往的结晶啊！”这一声长叹里，有多少痛心，多少遗憾，多少渴望润泽的生命，多少被扼杀的创造，多少被埋没的种子……

第8天：

第二章的题目是“改变教学”。“改变教学”从学校的改变开始。

在前面的阅读热身中，常老师已经介绍了这本书一个重要的观点：改变一所学校需要三年时间——第一年，建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会质量，以授课方式和教研活动为中心，重建学校内部组织机构；第三年，以师生有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。

这里最重要的一步，就是让所有的教师敞开教室大门，构建每个教师都作为教育专家的一种互相促进学习、互相培养的合作性同事关系。

佐藤学对大多数一线教师之所以不愿敞开教室大门的原因分析得很透彻。作为一线教师，实现进步的第一步就是敞开教室、改变陋习：改变对自己教学中的问题避而不谈，却无所顾忌的批评别人的陋习；改变没有自己的研究课题，只知道按上边的指示行动的陋习；改变不愿被别人评论指点，用坚实的盔甲把自己严密包裹起来的陋习；改变只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习。

对照书中列举的这种种，发现自己或多或少都有一些。特别是只想“用坚实的盔甲把自己包裹起来”，嘴上不说，但实际上心里却是只认可自己的行为方式，这种固步自封且自以为是的心态，是自己前进的最大阻力。

在这一部分，引起我最大共鸣的是作者谈到怎样充实教研活动，如何开展让所有教师都能愉快参加的教研活动，因为这也是我们现在面临的一大问题。首先要保证教学研讨活动的次数，只有通过十几次的案例研究，才可能达到互相取长补短的目的。但更重要的是教学研讨的正确方法和有效实施过程。要明确研讨教学问题的目的，绝不是对授课情况的好坏进行评价。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”之所在。

一方面打开心的壁垒，另一方面让教学研讨成为令人愉快的交流，“合作性同事关系”才可能被建构起来。

第9天：

今天阅读的重点是“校内教研活动的三个原则”：

1.应对学生的教学。

        改革第一年校内教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”，而是在教室里形成一种每个学生都能安心上课，彼此之间都能互相勉励的学习氛围。

      我们目前的教学研究就如同作者书中指出的那样，只是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导方法的研究而展开的。而实际上课堂观摩和教学研讨的中心应该是学生的学习状态和教师对待每个学生的态度问题。

        这就要求我们首先改变课堂观摩的位置，向以观察学生的学习和教师的对应为中心的位置转移，也就是教室两侧，而且尽量靠前。

        还要改变讨论的话题，应该围绕学生学习的具体状况和教师对每个学生学习实况的对应来进行讨论。

        作者特别指出，要创造“平和气息”的教室，也就是让学生在感到放心安全的氛围中，相互间真诚、亲热地发言和倾听。“平和气息”特别打动了我。不是安安静静，也不过分热闹。作者强调的是“远离浮躁”，这让我突然找到了前一年我们多数代课老师都感到有一个班级虽然上课气氛活跃，却总是让人不舒服的原因。

2.创设以听为中心的教室。

        佐藤学指出，倾听是学习中最重要的行为。学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的。

        要形成相互倾听的关系，教师首先要始终保持专一地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。这种“郑重其事”的态度，作者形容为“视学生的每句话都如珠玉般宝贵”。

        然后作为教师要精心选择给每个学生留下深刻印象的言语来上课。

3.教师持有自己明确的课题的教学研究。

        每个小时都要带着自己的课题，致力于教学研究，否则工作将会陷入盲目被动。

        在第四节，作者提出，为了能让教研活动成为核心，学校必须进行组织机构的简化，把教师从繁杂沉重的与教学中心无关的事务中解放出来。

      这里特别记住的一句话是：“如果没有5次上公开课的机会来获得同事们的评论、帮助，教师的教学是难以改变的。”想起那一年，我校制定了在教研组内有针对性地培养两位教师的教研活动目标，要求培养对象每月上两次公开课。虽然被听课的老师抱怨不休，但一学期下来，其进步也是显而易见的。

        所以，聪明的老师都知道，提升自己最快的办法就是主动上公开课！

        新学期开始，要用公开课磨砺自己！

第10天：

当师们敞开教室大门，敢于上公开课之后，改革的关键就在于召开公开研讨会。

1.公开日常授课

举办公开研讨会是为了让大家看到日常授课的情况，也是为了改善日常授课，所以上公开课时保持平时上课的风格，才是最好的。所以一线老师其实最喜欢听的是日常形态的、普通老师学得到、可复制的家常课。

研讨报告也应该是使用日常语言来描述具体形象，而不是充满千篇一律的措辞、抽象的语言以及教育界流行的言辞的研究资料和报告。

2.与参观者的应对

授课者和观摩者都应该抱着学习的态度来参加公开研讨。授课是要通过自己的交，把学生学习的状态展现出来，解决学生的学习问题。

听课者则要以虚心学习的态度，而不是批评挑剔的眼光来看待观摩课。

第11天：

佐藤学教授说：“现今学校的不幸就在于家长和教师之间相互不信任。”看来，中日都一样，也许全天下都一样。

我们一直倡导家校合作，但只是单方面地要求家长配合学校工作。而本书教给我们的方法是，让家长参与到教学和学习活动中去。作者指出，要克服父母以自己的孩子为中心，把对儿童的教育私事化的教育意识，就必须让家长有直接参与学校教育活动的经验。

【常老师说】召开公开研讨会的有效策略

于漪老师的“三阶段两碰撞”备课法：

1.根据自己原有的认识素读裸备，设计教学；

2.阅读资料，在专家引领下调整设计；

3.课堂实施后从学生学习的角度重新认识反思教学设计

在这个过程中用自己原有的观念与专家观念相碰撞，用新的教学观与学生学习的实际状况相碰撞。

常老师还提出，上公开课前要有对教学着力点、观察点的必要交代，听、评课要着重于学生的学习。

第12天：

今天进入关于“设计课程”的学习。

一直以来，我对于“课程”的认识就只是作者所说的“教育课程”，是教师教学的“教材概要”，是国家设置好的，我们只需要执行的教学内容而已。通过今天的阅读才明白什么是“课程”。

所谓“课程”，就是“学习的经验”。“创造课程”并不是制定“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。

“创造课程”可通过三种活动来进行：

1.学习经验的“设计”；

2.创造学习经验的“教学实践”；

3.对这种学习经验进行“反思和评价”。

创造“以学为中心”的课程，就是把与学习对象（物）的接触与对话、与学生的接触与对话和自我的接触与对话作为单元而加以组织。要变“目标.达成.评价”式的“阶梯型课程”为“主题、探求、表现”式的“登山型课程”。

第13天：

新课程改革开始，我们就提出了“综合性学习”的概念。一开始，我们理解的“综合性学习”就是一个主题下各学科内容的融合，大概类似于佐藤学在书中提出的“交叉课程”“横向学习”等等吧。后来专家告诉我们，语文课程中的“综合性学习”还应该是语文学习，是以运用语言文字为核心的学习。

而今天读第三、四节关于“综合学习课程”的内容，感觉作者所说的作为课程的“综合学习”是以现实生活中的某个课题（主题）为中心开展的调查、探究性学习。就像前面原田老师的“蒲公英学习”一样，它不局限于某个学科知识的学习，它用于解决的是现实生活中的问题。

综合学习和学科学习的区别在于：

综合学习是以现实的“主题”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；

学科学习是以学科的“内容”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。

二者是相互独立的课程，但在学习能力的培养方面往往是相联系的。

第14天：

前两天的理论读得好辛苦，和许多老师一样，我在阅读中也有很多困惑，感觉略有所知却不甚了了。比如关于综合学习与学科学习的区别与联系，关于综合学习如何实施……所幸有常老师每天清晨娓娓道来的领读解惑，有潘老师不辞辛苦整理大家的阅读收获并不断改进交流形式，有天南海北的优秀同仁闪烁着智慧之光的深度思考与精彩分享，让这次阅读真正实现了把一本书读厚的过程。

        如果说昨天共读群里老师们的讨论让“综合学习”的概念渐渐明晰，那么今天的阅读中，几个综合学习的案例则让我对综合学习有了更直观的认识。昨天读到汤琳老师关于“综合学习是一个系统工程”的解读，我是十分赞同的，觉得汤老师说出了我心里所想。而今天读了五、六、七节内容，发现佐藤学的综合学习也许没有我们想象的那么复杂。特别是以“污水”为主题的综合学习，完全是在一步步的探究活动展开的过程中建立起来的，不是事先的计划，而是学习经验的积累产生的结果。读了汤老师今天小打卡中的思考之后，发现汤老师也在反思自己的认识，重新思考之后的汤老师再一次让我明晰了自己的阅读认知。

        综合学习是对生活中具体问题的探究，它可以与学科知识相关，也未必就非得是某一学科知识的具体体现。它对教师的“学习”素质和文化提出了新的要求——综合学习能否成功取决于教师自己能否与学生一起共同愉快的学习。“不管教材如何出色，不管资料准备的如何丰富，不管指导方案制定的如何完美，如果教师自己不能与学生一起愉快的学习的话，那么学生的学习也就得不到发展。”有学习力的老师才能培养有学习力的学生。

第15天：

综合学习课程的意义在于：

1.进行公民意义的教育。即我们作为地球公民、国家公民和地区居民都应进行探讨和研究的问题。

2.学习“学习”方法。即在主题学习中，实现合适我对话，和他人对话，和自己对话这种以“学”为中的学习。

综合学习是一种没有正确答案的学习，即使一个问题解决了，马上又会出现另一个更大的问题在等着你去解决。他最大的魅力在于从活生生的现实出发进行学习。

常老师指出，综合学习有三个特点：

1.综合学习是基于实践的学习。

2.综合学习是在学习过程中逐渐生成的。

3.综合学习是老师和学生一起参与的学习。

第16天：

今天佐藤学讲到的“虚假的‘自主性’‘主体性’”，让我想到我们平时课堂上的一些小组合作学习。前些年是餐桌式教学，如今大多是前后排一围坐，热热闹闹的讨论合作就开始了。有的时候，学生可能在交流中有一些收获，但很多时候，只是停留在浅层次的交流上，就像书中所说“多数学生却只停留在表面性的活动上，有的仅仅草率的做一些调查就停滞不前了……热衷于闲聊，浪费了很多时间。”

过去我们总是把这种混乱归咎于这种教学模式本身，认为学生根本没有能力完成深入的自主学习。而作者毫不客气地说：“其责任当然应有教师来承担。”是因为教师自己对重要活动题材的发展乏预见，没有准备丰富的办法或对策。“每个学生自己制定计划，自己独立学习的方式，不是学校应组织的学习方式。学校是通过教师的帮助和学生的合作来实现学生生独自一人无法进行的学习的场所。”所以我们要做的，是在教师的帮助下，把学生组织到其个人无法进行的、合作的学习活动中去。

在《从“勉强”到“学习”的转换》一节，我们会看到佐藤学所说的“勉强”，便是我们应试教育下的知识教学——以高效率地学好规定的教科书内容、应付考试为目的，学生不需要与任何人接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。在这样的教学中，“知识”被置换成了“信息”，我们老师只是向学生传递了信息而已。

把“勉强”转换为“学习”，应该成为我们的核心目标。这就需要做到：

1.组织“媒介化的活动”。也就是说我们的教学任务应该是通过一个又一个的具体活动，使学生和人、物、工具及素材进行直接接触来完成的。

2.实现“合作”（分组活动）。学习是合作的活动，追求“互惠学习”，即积极接受他人的多种意见和认识，并毫无保留的告知自己想法，通过“个体和个体的切磋”来实现学习活动。

3.把“获得”并“巩固”知识和技能的学习，转变为“表现”的、“共有”的学习。“表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义。

总之论是综合学习，还是学科学习，都应该实现“活动的、合作的、反思的学习”。

第17天：

今天阅读的十三至十五节，通过三个具体的案例让我们对“活动的、合作的、反思的学习”有了更为直观鲜明的认识。

在“分数”教学中，老师并没有告诉孩子们分数的概念等知识，而是组织学生在分菜活动中认识分数，并与“打碎杯子”“打碎盘子”相比较，将学习与生活问题相联系，是在“活动”中学习的典型范例。

在另外两个案例中，我们看到了学生在实验探究中与物（对象世界）对话、与他人（同伴）对话、与自己对话，不断澄清认识，并获得提高和深化的过程。

这样的教学，教给学生的不仅是知识，更是学习的方式。就像常老师在音频中分享“单摆教学”的两个案例时指出的那样：对学生来说，其实是不是能熟记单摆的周期公式，并不影响他一生的生活，但多一种学习的方式，对他今后学习和生活的价值是巨大的。

今天最深刻的感受就是：教学设计，应该更多地关注学生的学习方式。

第18天：

在学习共同体的学校里，不仅学生们相互学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习，共同发展。

卓有成效的设计学习，创造课程的工作，是教师们共同合作的事业。与此同时，通过相互交流与共享教育实践，构筑起一种教师作为教育专家的、自律的、共同成长的“合作性同事”关系。

推动“合作性同事”关系构建的最好方法是教师之间相互公开教学、相互批评，对教学案例进行研究。

第19天：

常老师的音频总是把书中比较抽象的概念通过具体的教育实践为我们做出诠释，特别是将书中从日本教育出发的理论和实践陈述与我国的教育现实相结合，大大降低了阅读难度，解决了我在阅读中的许多困惑。

在今天的音频中，常老师指出，创造的学习要把综合学习延伸到平时的学科学习之中，延伸到我们的校本课程的建设之中。这对于我们学科教师来说具有指导意义。综合学习是我们选择一个主题，然后围绕这个主题，经历一段时间的学习。在这个过程中学习了这种对话的方式，相互交流，把活动的合作的反思的这种学习方式融入其中。

课程的建设，有两个基本的路径。一个是以学科知识的学习为载体，将活动的合作的反思的学习方式融入其中。其实就是国家课程的校本化。第二就是以综合课程的形态，在学校里面专门设置综合课程。这个课程是有一系列具有内在联系的相互关联的主题来组成的。通过一系列的一个综合学习的实践活动获得一种思想方法，思维能力，人际交往能力。

今天进入第四章的学习，作者通过一些中小学实践的案例，告诉我们21世纪的学校是“学习共同体”的学校。在这样的学校里，重要的是培育相互学习、共同成长的关系。在学校内部，建立开放式教室，并积极吸纳校外人士参与学习，在作为“共同体”的学校里，不仅学生之间相互学习、成长，而且，教师、家长乃至市民等都能够相互学习和提高。

第20天：

学科学习的改革是把过去根据“效率性”原理而产生的“目标.完成.评价”型（阶梯型）课程改成“主题.经验.表现”型（登山型）课程。应努力提示该学科的中心概念，围绕学科的中心内容来开发单元，持续的开展实践性的研究。这也就是新课标所提出的大单元主题学习和任务群学习吧？如何在自己的学科教学中落实新课标理念，我还有很长的学习之路要走！

第21天：

突然发现跟随常老师的这趟阅读之旅就要结束了，有些意犹未尽。这21天，每天听着常老师温暖和缓的声音，已经成了习惯，很有治愈感。关于这本书，我还有很多地方理解不很透彻，需要反复咀嚼消化。这几天中考成绩揭晓，又一轮宣传大战开始，适值学校搬迁，配合招生工作，抖音、视频、直播齐上阵，热热闹闹，疯狂造势。被裹挟其中，连书也无法静心读了，所以这两天读得非常粗糙，想得非常浅薄，令我深感愧赧。愈发向往佐藤学提倡的“静悄悄的革命”。教育不需要敲锣打鼓，需要的是潜移默化、润物无声，需要的是大道至简，是静悄悄的内在改变，自我革新。