变革是一项旅程，而不是一张蓝图。——迈克尔富兰

2001年，以活动课程建设、学科研究性学习为载体的研究推进；2001-2006年，教育政策研制与实验校、实验区探索同进的课程顶层规划；2006-2011年，以教研为主力，完善课程体系，培育课程团队，丰富课程实践；深化探索阶段：2011-2017年，依托选修课程和拓展性课程丰富课程项目；课程再构研究：2017年，学习和落实《指导纲要》实现素养时代从领域课程向项目课程发展的再建设。

我们的问题与解决。综合实践活动课程本身的复杂性以及适恰性决定了这门课程在实施过程中将会遇到很多困难。

综合实践活动课程的难点：课程主题设计

课程资源开发源自生活：健康与生命、沟通与交往、食物与农业、资源与生态.......不是某门学科知识的系统学习，不同于某一门学科中的实践、实验环节。跨越学科的课程主题建构，促进人的全面发展，在于促进人自身的全部潜能，实现人与自我，人与社会，人与自然的完整统一。

综合实践活动课程到底要不要“教材”？

它是动态的开放性课程，强调从学生的真实生活和发展需要出发，选择并确定活动主题，鼓励学生根据实际需要，对活动过程进行调整和改进，实现活动目的。课程实施不以教材为主要载体，不是按照相对固定的内容体系进行教学。在这一点上，与学科课程也有显著差别。

资源的学习进阶式设计。真实情境的主题研发。小学：以考察探究、社会服务、职业体验等活动方式为主线设计的活动主题，放置到学生熟悉的、感兴趣的、具有学习价值的学习主题情景中去进行单元整体设计。初中：生命健康、传统文化、校园活动、科创活动、环境保护等专题内容进行结合生活情境的单元整体设计，分设主题。高中：以课题与项目研究方法为载体，分社会调整、研学考察、实验探究、设计制作、活动设计、社会服务、职业体验等6个专题进行设计。

综合实践活动课程的学习机制：研究性学习为本世纪课改所倡导的一种重要的学习方式，是课程改革关注学习方式变革的亮点所在。在2017版《指导纲要》中，研究性学习活动不再作为单独指定领域存在，而是将之作为综合实践活动课程学习的基本学习方式渗透在所有活动中，这是对研究性学习方式更重视而不是削弱。

“考察探究中所强调的野外考察、社会调查、研学旅行等，都是研究性学习的具体形式，其他几种活动方式，也都体现了研究性学习的基本精神”。四类学习活动组织中，需要坚持引导学生主动解决问题的过程，强化学生的主题探究意识和实践研究行动。

推进基本课例的教研机制跟进：

省级教学评审活动。选手们要以主题说导的形式阐述整体设计和指导过程，及所开设的系列指导课。要完成一堂高质量的课内指导课。通过点式和链式结合的课例指导为全省教师提供示范。

省级关键问题研训。每年的关键问题研训活动推出三位教师同上一个主题，呈现准备、实施、总结三阶段课题观摩研讨课，通过同“主题接课”的形式探讨不同阶段的指导课型。

省编活动手册课例。推动《素养本位的综合实践活动课程项目的课例研究》，确立25个实验区，采用课例实践、项目设计三轮螺旋式推进的方式展开子课题研究，和而不同，各具特色的打造经典课例群。

以跨学科大观念为锚，以研究引导多科学科整合；以自主探究学习为径，研究导引高低阶学习结合；科学建构参照标准，评价导引自主整合。

表现性评价——教学评一致性。从“学生预期达成的学习结果”进行评价，如学生开展社会调查类项目活动，可从学生开展的调查项目可能完成的作品进行学习目标、学习评价、学习过程的设计。避免只是就活动而活动，学生不能从活动中获取可迁移的跨学科大观念及跨学科理解。评价暗箱：学生的成果评定无法同学科学习那样量化评价。

进阶式评价：学生的成长和课程目标的达成是一次次有效活动体验中逐步活动的。考虑到不同学生的身心发展特点，以价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个维度的目标进入课程具体的活动主题时，注重目标达成的进阶式和螺旋式上升。同类活动板块会在不同年段出现，先会随着年段的提高，学生实践活动水平的发展，课程学习能力的提高而设立处发展性的目标。

综合实践活动课程定位的5个坚持：坚持课程的实践特点，遵循活动为学习的源泉，将做中学，用中学，创中学作为课程实施的主要方式。坚持独立课程的地位，综合实践活动课程为国家必修课程，开设要覆盖从小学到高中所有年级，全体中小学生都要参与学习。坚持课程五育融合特征，思考与分析课程与德育、劳育的关系。坚持课程的跨学科性，不断探索综合实践活动课程与学科课程的关系。坚持课程的深度学习特征，促进学生学科素养的培养与提升。

成果：学生手册、综合实践校本课程、教师个人成长故事、课程教研案例、发表论文、综合实践课程资料