新合作学习的风险与防控
“新小组合作学习”这一教学模式的应用给课堂教学注入了活力，它不仅充分发挥了师生间、生生间的相互交流，协作功能；而且还可以培养学生的合作意识、团队精神，让学生由被动变为主动，把个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等有机地结合起来，进而促使小组之间合作、竞争，激发了学习热情，挖掘了个体学习潜能，增大了信息量，使学生在互补促进中共同提高。然而任何学习方式都有利有弊，合作学习也不例外，为此在当今合作学习己演变成一种时尚、“合作痛”己显现的大背景下，提出合作学习的风险与防控这个命题有其现实意义。
一、合作学习初期的风险与防控
风险1:只有合座，没有合作。
防控:班改与课改同步进行，强化小组分工与建设。借助组训、小组规则、愿景目标、捆绑评价及小组角色分工来强化团队意识，借助流程案例培训让师生明晰、熟悉在各阶段教师、组长、组员任务及要求，确保分工、协作有序进行。
风险2:合作内容泛化。学习任务之答案脱口可出，或能找到现成答案，缺乏合作的必要。
防控2:选择适宜的有探究张力的合作学习任务。例如:(1)能激发探究的欲望。即问题能引起学生的认知冲突。(2)有探究价值。即这一任务学生不能马上解决，具有一定的挑战性。(3)有解决的可能。即学生个体能有一些粗浅的想法，可以起步；通过群体的努力基本能够获得问题的解决。4)有合作的必要。即必须经过交流、争议、思维碰撞和相互接纳，才能使解决问题的思路和策略明确化与合理化。(5)有交流的必要。即具有多样的解决方式，能引起学生对于问题多样的表述和交流。(6)有用语言交流的可能。有利于用语言进行表述、交流，不能“只可意会，不可言传”。适宜中小学生合作学习内容：比如（1）一个人独立完不成，必须小组合作的观察、实验、活动；（2）同一性质多项内容或同一问题的多个侧面，为了节省时间，为了资源共享，可以采取分工协作形式；（3）当问题可能有多元答案、多元解读时；（4）对某个答案、观点有质疑争论时；（5）面对新问题、新情况一时束手无策时；（6）问题解决需要创新思维时等。不需要合作学习情况：书上有现成的答案的；答案简单的、唯一的；学生自主就能完成的；学生合作也不能解决的。
风险3:合作适间不适宜。没有独立思考，直接进入合学;合作讨论内容过多、讨论时间过短，导致浅层次交流或完不成任务。
防控3:合作学习必须有足够时间做保证，合作学习必须建立在独立思考的基础上，当学生自己独立解决某个问题遇到困难，需要寻求他人帮助、产生了交流与合作的心理需求时，再安排合作与交流，可能更有实效。同时，学生要参与小组讨论或研究时，必须要有自己的见解，因此，个体的独立思考是无法由别人或小组来代替的。只有这样，学生的个人力量才能在小组合作中体现出来，学生也才能获得实实在在的发展。
风险4:合作学习变成了互相教。教师灌变成学生灌，先学会的教没有学会的，学习好的教学习差的。
防控4:变互教为互学。倘若同伴不问，其他学生不要主动施教:一旦有人求援，其他人家要真诚地作出回应。
风险5:合作学习课型模式化。针对课标中对知识点”识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同要求，对“封闭性问题、半封闲性问题、开放型问题“等问题类型不同，对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识等知识类型不同，对合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能等不同合作意图、目标，我们学生、小组根本没有多种、多元的合作学习方法、技能、策略去应对，去匹配。
防控5:用内容+方法模块=活动思路来取代传统课型。方法模块指的是各学科、各课型都是有回忆、总结、概括、分类等理解信息，有归纳、演绎、应用、解决问题处理信息，有比较、综合、创新等生成信息三类组成，若针对每类设计不同学习方法模块，就可实现每节内容镶嵌在合适方法不同模块中，以活动统领，教师课堂就可实现模块自由组合，筒便易行。
风险6:合作学习结果表演性展示，只关注懂的、正确的，不关注不理解的、错误的。
防控6:展示功能定位。让学生暴露思维过程；学会观察、分析、抽象、概括；学会思考。展示重心旨在培养学生有理有据说有个性观点的话，说有较严密逻辑推理、体现思维品质的话。展示仅仅是思维暴露，观点的质疑、补充、方法创新、思维归纳优化提升等交互对话、创客式反馈才是高效课堂需要放大地方。真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上，展示如同桥梁，架起备学与创客反馈这两种学习活动。因此，更深度的课堂教学改革应该把聚焦点从展示转移到总结、质疑、补充、启迪、创新等交互对话表征式反馈上。
二、合作学习成熟期的风险与防控
风险1:学生对知识误解增加、结论同质化。关于学习内容学生经常有误解，这些误解在小组相互影响的过程中可能会增加，甚至结论同质化。
防控1:合作前提供一些与案例相关的基本实验、知识;小组加入“鲶鱼“:从固定小组走向动态的自组织:提倡表达我见。
风险2:依赖心理没有破解。学困生有对教师的依赖转变到对优秀同伴的依赖。
防控2:营造宽松自由、民主、安全、心理环境;鼓励大胆质疑，发表自已看法:倡导容错文化，变“事故”为“故事”，培养学生直面错误、超越错误的求真人格，将合作引向心灵深处。
风险3:学生更加重视结果而轻视过程。假如小组成员以过于狭窄的方式把眼光集中于小组的成果上，那么速度可能会取代问题解决过程而成为优先重视的东西，这样小组可能会更多地集中注意于问题解决的结果而非过程。
防控3:提倡对问题多元表征:建议有理有据的表达观点。要引导学生格外关注三个过程:知识创造过程，把真实生活中问题的有效信息进行体取、抽象概括建模过程及利用所学知识解决问题过程;知识学习过程要关注结论，更要关注结论获得过程。
让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养；在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解。让师生的个人知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养生成过程;将知识创造过程变成教学和学习的过程。
风险4:学生关注点偏离了知识探究。在一些课堂中，对小组过程的注意及“学会与他人一起学习”可能会取代课程知识学习而优先受到重视，这样就有大量时间花在教授学生精确的及可能的人为程序（如处理冲突）上了。
防控4:开设合作学习校本课程;借助课外活动培养合作技能;确保知识探究有效时间。
风险5:高分学生可能因为小组工作而感到过分的压力。
防控5:学会说服别人，学会协调，学会说不。
风险6:学困生产生新的自卑。一些小组人为他们不能贡献什么。一些学生认为他们在小组学习过程中对同伴没有什么贡献。这些学生可能会变得对小组中经常帮助他们做大多数工作的成员感激不尽。
防控6:依据知识难易及每个人特长合理分工;为别人提供帮助机会也是一种美德。
风险7:学困生认为自己可有可无。一些学困生可能会变得认为他们不需要贡献什么。他们可能经常收到这样的反馈，即表明他们的技巧不受重视，或者表明不管他们是否积极做出贡献小组都会进步。
防控7:依照学困生先说、中等生补充、优等生总结程序开展讨论;采取学困生展示翻倍加分政策;学习成绩采取每个组员增长分总和来评价小组。
风险8:小组责任可能会产生避免失败及提升成功的投机行为。
防控8:只表扬努力程度，不夸奖聪明。这样，”优秀学生怕自己说不出来而产生别人认为我不聪明”心理就可缓解，同时”让其他同学做得更多一些，自己少做少犯错的利他行为”就会大大减少。
四、核心素养背景下重构合作学习新样态
在核心素养背景下，合作学习组织形式、学习方式、合作目的等要纠偏、深化、迭代、重构。
1、从固定小组走向动态的自组织，防止产生“神美疲劳”。同质小组、二次分组、流动分组、访问小组、小组年级拼班学习等实效的动态小组要成为常态。
2、从达成共识到发现不同。
3、从展示答案到分享问题、思考;
4、从关注学生会的(懂的、正确的)到关注不会的(不理解的、错误的)。
5、从关注群学到关注独学。课堂是自学为始，自学为终的。自学产生合学的需求，自学消化合学的成果，而合学只是手段，是为独学服务的，它的最终目的是实现深度自学。
6、从关注表达到关注倾听。当展示己成为习惯再构建、强调倾听关系更有意义;听不到位，对话深度就不到位:说的是己经知道的，听则能听到不一样的观点。同时倾听的关系拉近了两人之间的距离。而且通过倾听，一方面能够在另一方观点的基础上去思考，并形成两方面思维和经验的连锁，从而将学习和合作引向深入。
7、从关注学会说到关注学会问。在学生只关注解题大背景下，强调提出问题比解决问题更重要有其现实意义。让学生经历真实的提取有效信息、抽象、建模的项目学习，是发展学生的核心素养重要载体。
8、从关注单一性同步学习到跨界异步混合性学习。让学生选择适合自己的学习方式、形态。从内容、目标的同步学习到异步学习;从学习方式的被动的统一学习到个性化主动选择学习;从单一学习场景到混合学习、跨界融合学习。
