本章从科学素养的概念切入，梳理其內涵的历史演进，进而探讨理科教学的组织及其评价的问题。
一、科学素养与理科教学
科学素养就是借助普通教育的重要组成部分理科教学，所应当培育的公民素质。1966年美国一批学者揭示了科学素养的六个范畴：概念性知识、科学的理智、科学的伦理、科学与人文、科学与社会、科学与技术。
苏格兰课程咨询委员会（简称SCCC在1996年的《旨在行动的理科教育》的讨论文件中，则用“科学实践力”替代了“科学素养”的术语，其要素是：科学好奇心、科学探究力、科学性理解、科学创造性、科学感受性。
1960年前后，是高中新理科课程编制的黄金时期，当时体现了这样一种新型的科学观：在人类的知性探究活动视野中统一的把我概念体系及产生概念体系的探究过程。
克洛普佛列述了科学素养的三个要素：理解科学的主要概念与原理，理解科学探究的过程，理解科学一般文化的相互作用。
二、理科课程构成：分科与综合
如何考虑科学与教育、生活与教育的结合及普通教育中的理科教学，是当今理科课程改革的重大课题，而综合理科作为适应这类课题的学科形式，其重要性愈益为人们所关注。
编制综合理科的趋势进一步增强，理由如下：培育具备社会实用性的公民，强调普通高中的理科教学，自然科学的科际性，自然本身的综合性。
有人把综合理科分成五大类：概念体系中心综合理科课程，探究构成中心综合理科课程，环境科学中心综合理科课程，应运科学中心综合理科课程，主题中心综合理科课程。
三、理科教学的评价与改进
教学活动是计划到实施到评价的循环往复过成，教学活动中的评价是改进过程、谋求教学最优化的必不可少的条件。布鲁姆认为，在课程计划中应有诊断性评价、形成性评价、终结性评价的地位。
对于我国教师来说，确立其教学与评价活动一体化的观念恐怕是至关重要的。这里所谓一体化，是指借助教师评价、学生自我评价及学生相互评价，了解学生学习状况、探讨适应学生实际的教学模式，为修正和改进教学服务。
