一、“知识”概念的重建与课程创新。
时至今日，尽管依然存在对知识的不同理解，但已经达成共识的是:知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生构建他们自身对于课题的理解，即知识是由学习者主动构建的。倘若没有学生积极参与他们的知识表达，学习就不存在。从知识社会学的观点看，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。
通过揭示知识习的特性为我们的课程创新提供了理论基础，它强调了“知识习的”的三层含义:知识习得是学习者的经验合理化或适用化，不是记忆事实;知识(意义)习得不是被动灌输，而是主动构建的;知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成的共识。
二、“学习”概念的重建与课程创新。
“学习”是怎样一种活动呢?一般认为“学习”是通过经验，在行为、技能、能力、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程。学习的基本内涵与特征可以概括如下:
(一)学习即行为的变化
(二)学习即一意义的形成
(三)学习即生存的感悟(洞察)
(四)学习即智慧的对话
(五)学习即文化性实践
具体地说，我们倡导课堂教学要形成三个维度的意义与关系的对话实践的过程。第一维度是同教材与客体的对话，形成认知性(文化性)实践。第二维度是同他人的对话，形成人际性(社会性)实践。第三维度是同自己的对话，形成存在性(伦理性)实践。这三种维度的对话性实践是相互关联的。
三、“课堂文化”的重建与课程创新
所谓“学历”是指学生在学校教育过程中“借助学习所掌握的智慧能力”。在国际教育界，对于“基础学力”的界定大体分为两个侧面。一是“实体性侧面”，这是通过考试之类的手段容易测定的“显性学力”的侧面;另一个侧面是“功能性侧面”，这是思考能力、学习动机之类的学历的智慧运作侧面，或者说是“隐性学力”的侧面。两者相互联系，而且前者是受到后者的支撑，而作为一种智慧能力发挥作用的。“实体性学力”是一种借助考试手段可以直接加以确认的“显性学力”，传统教育关注的就是这种“显性学力”。在这里，学生应当学会的知识是通过教科书预设好的，教学就是传递知识的场所。教师只消把教科书中的知识点传授给学生就万事大吉了。然而，在这信息化社会时代，掌握创造文化的态度与能力(可以谓之“功能性学力”)比掌握多少现成的知识，更加重要。因此，“实体性学力”教育的比重相对下降，提高“功能性学力”教育的比重，乃是理所当然的。重视“功能性学习”的课堂教学，是一种重视批判性思维，促进、验证批判性思维的集体实践，即“文化性实践”经验的场所。每一个学生在这种实践情境中，形成自己的意义。这里的“思维”就是知识的“学习方法”本身。学习的过程受到重视，运用哪些智慧技能、习得哪些新的技能、对于知识技能形成了哪些态度，受到重视。就是说，过程本身成为学习的“内容”。然而，在现行学校教育体制中蔓延应试主义，关注的仅仅是纸笔测验能够测定的一些教科书中的“知识点”罢了。应试主义教育所反映出来的“学力剥落现象”的弊端是不可否认的事实!“为考试而死记硬背，考试完毕，忘的干干净净”。一一这就是学生的普遍的经验，这也就是日本学者批判“学力剥夺现象”一一“这种知识终究如同镀金那样被剥落了”。一味的张扬“学力剥落现象”的合理性，将会贻害无穷!
课程创新的前提条件是“概念重建”。这就需要我们“建立一个学术流派的'联合国'来促进跨越话语边界的对话。说到底，需要我们不断地挑战自我、更新自我、超越自我。“对于我们来说，以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在彼岸的我们，则需获取新的灵魂”。
