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绪论。
设计的两个误区：聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。
本书内容。本书的精髓聚焦在一个问题上：我们如何通过教学设计使更多的学生真正理解他们所要学习的知识？
关键术语：
1.大概念。就是一个概念主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。
2.课程。是指为获得预期的结果，对学习进行的具体规划是指符合内容标准。课程是为了达到理想目标所设定的特定“运行路径”。最好的课程不只是对学习内容的覆盖，而且是根据预预期学习效果来设计的，他们明确指出为了实现预期效果学习者应该达到什么水平，需要做什么，以及老师需要做什么，总之他们明确了预期结果和实现方法，而不仅仅是内容和活动的罗列。
3.评估。是衡量预期结果将要达到的程度以及预期结果已经达到的程度。
4.理解。理解意味着能够智慧的和有效的应用与迁移。
第一章 逆向设计
教师是设计师，设计课程和学习体验活动，也是评估设计时诊断学生需求，以指导我们的教学。
为什么“逆向”是最好的？只有明确预期结果，我们才能专注于最有可能实现这些结果的内容，方法和活动。
太多的教师都只关注于自己的教而不是学生的学说，要花大量的时间思考的是自己要做什么，使用哪些材料，要求学生做什么，而不是首先思考，为了达到学习目标，学生需要什么。这就是内容导向而非结果导向。
传统设计的两个误区。
活动导向的设计不当之处在于只动手不动脑，就算学生真的有所领悟和收获，也是伴随着有趣的体验，偶然发生的活动，纵然有趣，但未必能让学生获得智力上的成长。以活动为中心的课程，缺乏对存在于学习者头脑中的重要概念和恰当的学习证据的明确关注。
内容导向的设计，要注意，我们是培养学生用展表现展示理解的能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者。
逆向设计的三个阶段。
阶段1：确定预期结果。
阶段2：确定合适的评估证据。
阶段3：设计学习体验和教学。
以活动为导向的设计和灌输式教学设计这两大误区的弊端在于没有通过逆向设计方法彻底想清楚教学目的。
第2章 理解“理解”
理解是智力层面的建构，是人脑为了弄懂许多不同的知识片段而进行的抽象活动，如果学生理解了，他们可以通过展示他们知道和能够做到的特定事情来证明自己理解了。
理解作为有意义的推断。
理解的目标是利用已有内容生成或结识一些有意义的事情，立有我们记忆中的已有知识，去发掘事实和方法背后的含义，并谨慎地加以运用。
布鲁姆理解是通过有效应用分析综合评价来明智恰当的整理事实和技巧的能力。
理解意味着以正确的方式完成任务，通常反映了人们有能力解释为什么特定技巧方法或知识主体，在特定情景下是合适的或不合适的。
理解的可迁移性。理解是关于知识迁移的，如果具备真正的能力，那就能够将我们所有的知识迁移的新的，甚至有时令人感到困惑的情境中去。理解是超越事实本身。
理解作为名词。
理解既有动词意义也有名词意义理解，动词的理解就是能够智慧而有效的使用知识和技能，名词的理解是努力去理解的成功结果——对一个不明显的观点的最终掌握对许多无关联的知识元素所做的有意义推断。
真正的理解包括另一种形式的迁移，我们利用大概念超越所看到的信息，使其变得有意义。
专家盲点。
为什么传统的灌输式教学从长期来讲是不经济的？布鲁纳认为主要有以下三方面原因：第一这样的教学使学生很难对当年所学的知识和日后所谓的知识进行归纳，第二，这种学习毫无智力成就的成快感，第三在没有相互关联的结结构基础上所获得的知识非常容易被遗忘，没有相互关联的知识在记忆中的半衰期是非常短的。
作为教育者，我们在进行灌输式教学时，并没有理解理解本身所谓的专家盲点，会使我们在工作时遇到困难，使我们混淆学习的内容与学生为了掌握和应用学习内容所需要的积极意义建构。
舒尔曼：传统教学导致三种“伪学习疾病：忘记了不知道自己已经误解了，以及不会运用所学知识。”
为了避免遗忘，误解和缺乏迁移，在追求理解的设计和教学中，需要三种揭示：
揭示学生的潜在误解，通过聚焦问题反馈诊断性评估实现。揭示问题疑问假设以及隐藏的字面描述之外的未知领域。揭示对于初学者而言并不明显的也许是违反直觉的或令人困惑的关于一门学科本质的核心概念。
理解的证据。
