犹忆幼年入小学，无锡顾子重先生授国文。一日薄暮，先生举酒微酌，诸学童环集案头。余最稚，方十二岁。先生忽抚余顶，告诸童曰:“此儿文气浩畅，将来可学韩文公，汝辈弗及也。”诸童竞问:“韩文公何如人?”顾先生曰:“韩文公，唐代人，文起八代之衰，为唐宋八大家鼻祖。”余懵无知，然自是时忆韩文公其人。越两载，入中学，遂窥韩文，旁及柳、欧诸家，因是而得见姚惜抱《古文辞类篡》及曾涤生《经史百家杂钞》。
民国元年，余十八岁，以家贫辍学，亦为乡里小学师。既失师友，孤陋自负，以为天下学术，无瑜乎姚、曾二氏也。同校秦君仲立，年近五十，亦嗜姚、曾书，与余为忘年交。一日，忽问余:“吾乡浦二田先生，有《古文眉诠》，亦巨著，顾治古文者独称姚、曾，不及浦。同是选钞古文，其高下得失何在?”余请问，秦君曰:“我固不知，故举以问君耳。”是遂知留心于文章分类选篡之义法。因念非读诸家全集，终不足以窥姚、曾取舍之标的，遂决意先读唐宋八家。韩、柳方毕，继及欧、王。读《临川集》论议诸卷，大好之，而凡余所喜，姚、曾选录皆弗及。遂悟姚、曾古文义法，并非学术止境。韩文公所谓“因文见道”者，其道别有在。于是转治晦翁、阳明。因其文，渐入其说，遂看《传习录》、《近思录》及黄、全两《学案》。又因是上溯，治《五经》，治先秦诸子，遂又下逾清儒之考订训诘。宋明之语录，清代之考据，为姚、曾古文者率加鄙薄;余初亦鄙薄之，久乃深好之。所读书益多，遂知治史学。
顾余自念，数十年孤陋穷饿，于古今学术略有所窥，其得力最深者莫如宋明儒。虽居乡僻，未尝敢一日废学。虽经乱离困陋，未尝敢一日颓其志。虽或名利当前，未尝敢动其心。虽或毁誉横生，未尝敢馁其气。虽学不足以自成立，未尝或忘先儒之渠矮，时切其向慕。虽垂老无以自靖献，未尝不于国家民族世道人心，自任以匹夫之有其责。虽数十年光阴浪掷，已如白驹之过隙，而幼年童真，犹往来于我心，知天良之未泯。
自问薄有一得，莫匪宋明儒之所赐，顾三十以后，虽亦粗有撰述，终于宋明理学，未敢轻有所论著。偶及者，惟民国十七年写《国学概论》，十九年写《王守仁》一小册，两书而已。平居于两《学案》最所潜心，而常念所见未切，所悟未深，轻率妄谈，不仅获罪于前儒，亦且贻害于当代。故虽私奉以为潜修之准绳，而未敢形之笔墨，为著作之题材也。民国三十三年春，在成都华西坝，患胃溃疡甚剧，楼居数月，足不履平地，时时偃卧楼廊，读《朱子语类》一百三十卷，未敢遗忽一字，历春至夏始竞。自觉于宋明理学，又薄有长进。是年夏，避暑灌县灵岩山，向寺僧借《指月录》，山居两月，竟体细，于是遂通禅学;因之于宋明儒所论，续有窥悟。病中半岁，尽屏人事，心气平澹，聪明凝聚，自幸晚年，重获新知。民国三十七年冬，在江南大学，赤氛方炽，滨居太湖，注《庄子》，感触时变，益多会心。三十八年再度流亡，去发写《中国思想史》，今年续成此书。此皆十年来大病大乱中所得。虽自问智虑短浅，修养工疏，而寝馈宋明理学，前后已逾三十载。聊示学者以门径，虽或诠释未当，衡评失理，当可见谅于古人，见谅于来者。一九五二年@十月，创始属草，越年，书既竟，因拉杂述其所感以为序。
一九五三年二月十日钱穆识于九龙新亚书院
1900年前的经学记诵及其文化社会学
晚期帝制的科举考试，在乡村从始至终都是一大社会景观，并与 科场内外的政治景观相辅相成。富庶家庭中男性成员从童年到刚刚成年的人生礼仪，往往是通过这个男孩在特定年龄所掌握的经学文本的多少来衡量的。例如，一个十六至二十岁之间的“弱冠”少年，意味 着他已掌握四书的全部内容以及五经中的一部——这是1787年前对任 何有望参加地方科举考生的最低要求。[62]但这并不是以年龄为衡量 标准的教育体系。我们将会看到，科举同年中第者的年龄参差不齐。而尽管年龄差异巨大，但某一次科举考试的同年生所组成的团体自有其社会与文化影响，这也意味着无论是科举中的年轻人还是老年人， 他们都无法与其同龄人团结在一起。同年中第考生也因此与西方的同学会大相径庭。
尽管自宋代开始，朱熹和其他道学家已经批评指出，死记硬背对于道德的自我修养与智性觉悟而言毫无用处，但其反讽之处在于，晚期帝制的科举运作恰恰要求熟练地记下程朱理学一脉的经学注疏，如此才能成功中第。这样的机械学习往往与道德修养背道而驰，因为科举无法直接考查考生的道德，也无从决定考生对道学教条的记诵是否随之带来更高的智性觉悟。它只是简单地预设了出色的文言文书写是一名文士有涵养的标志，但也有足够多的反例能够质疑这一苍白无力的教育理念。
记诵作为一种心智技艺
明代有句通俗的谚语：“遗子黄金满籯，不如教子一经。”[63]帝制中国的文言书写传统，通过学子逐字逐句记忆经学文本的能力，能够在口头上重现文本。口语和书写共同出现在科举形制中，同时加
强了书写能力和记诵能力(参见图5.1)。[64]文言文的读写通过三阶 段的学习过程得以完成：(1)认记汉字；(2)阅读四书、五经中的 一经(到了1786年，所有五经内容都必须记住)，还有史书；(3)文 言写作。
书写典雅的科举制艺文的能力，是受教育男性(及女性)的至高 成就。这一创造性的学习过程从童年的反复默诵开始，加之以少年时期的阅读，并以成熟的写作告终。作为循序渐进的学习过程，其基础则是虚岁三至八岁的孩童长时间的口头记诵。像明代遗民教育家陆世仪(1611—1672)这样的前现代中国文士相信，记性在年轻时最佳， 而悟性则是一个人在人生中逐渐积累的结果，它来自个体对文学语言及其道德和历史含义的掌握。陆世仪认为五六岁的孩童即可教他读书，但成熟的学习只有到他十五岁时才真正开始。[65]
首先，孩童要学会识读汉字(参见图5.2)。学生通常在他们八岁 进入宗族私塾或寺庙学舍之前，就已经记住了《千字文》和《百家姓》，这些蒙学读物起源于宋代。此外，他们还需掌握《三字经》， 这是一本系名于元初学者王应麟、宣扬道学的读本。[66]这三部最著 名的入门读物总共包括2636个汉字，其中不相重的字有1500个。家中 的学前教育往往由母亲进行辅导，[67]帮助孩童记诵经典书面语中特 有的重要词序与词语组合。[68]对这些入门书的记诵能通过书法练习 得到进一步加强。[69]
正如传教士卢公明(Justus Doolittle)在1865年描述其发现的 情形那样：
在学校里，学生并不阅读有关数学、地理和自然科学的书籍，而是学写有关孔孟之道的文言文。他们被要求记住这些文章，背对着书进行记诵——亦即“背书”。在课堂上没 人教他们，而是每个人看自己感兴趣的书，并根据自身能力
或多或少有所长进。他们都高声朗读文章，甚至经常用最高分贝叫喊出来。他们首先学会汉字的念法，从而能够诵读并牢记文言文。通过若干年的学习，他们对自己记诵的文章之含义和用意有了洞察力。上学后，他们开始学写字，以纸上的汉字为样板，用毛笔和墨水进行临摹。这需要大量的练习，才能够既好又快地写出汉字。
各式各样不同的教育家，诸如元代的程端礼，或是1821年的清代举人王筠(1784—1854)，都认为临摹入门读物中的汉字是练书法的 最佳途径。程端礼认为，经过一段时间后，学生需要将每日临写的汉字从1500字提高到4000字。[71]又如王筠在他有关孩童教学方法的讨 论中指出，识字是文言读写能力最基本的技能，只有在记住2000个不同汉字的情况下，孩子才有能力进行阅读和写作：
识千余字后，乃为之讲；能识二千字，乃可读书……识 字时，专心致志于识字，不要打算读经；读经时，专心致志于读经，不要打算作文。然所识之字，经不过积字成句，积句成章也。
接下来就开始了四书的记诵，而到了明代，还需要记住五经中的一部(1786年后，则要记诵五经的全部内容)。如果最低的文言读写 能力[我称之为“入门级读写能力”(primer literacy)]需要掌握 2000个不同的汉字，那么学生日后则要渐渐将其总量提升到10000个经典中的常见汉字，才能达到充分完备的文言读写能力。[73]诗歌在 唐、宋科举中曾是文言读写能力的重要一环，1756年以后，它又重新在清代科举中恢复。东汉许慎(58—147)所编的古文字学字典《说文 解字》以530个部首为单位，包含了9373个不同的汉字，而这一体例除了若干改动，成为前现代文言字典的基本编纂原则。[74]
由于创作诗歌、辞赋和美文的需要(参见第一章)，标注发音的 韵书在唐、宋时期作为科举辅助书籍被写成。如陆法言(活跃于约601 年前后)的《切韵》包含了12000个不同的汉字。随后到了北宋，陈彭
年(961—1017)将《切韵》扩充至26194个汉字，他与其他编纂者将 其增刊本题为《广韵》。之后，《广韵》再次被扩充为《集韵》一书，共包括50000个汉字。[75]南宋博学家郑樵(1104—1162)在其 《通志》一书中分析了超过24000个汉字。清代的《康熙字典》成书于1716年，将47030个不同的汉字归编在214个部首下。到了晚期帝制时期，共计约有48000个不同的汉字，但其中有许多实是异体字。[76]
人们对每部经籍总字数的估计有分歧，但文士教育家的确根据每部经的字数规划其背诵次序。毋庸置疑，有许多汉字会反复出现。18世纪，在清代经学的诸多脉络中，汉学日隆，当时的王昶(1724— 1806)在私人书院中传道授业。其时科举考试已要求将五经全部记诵 下来，王昶于1789年在江西南昌的书院中告诉新进学生，每部经典中包含大量重字：《诗经》有40848个重字，《尚书》有27134个，《易 经》有24437个，《礼记》(其中包括“四书”中的《大学》和《中 庸》)有98994个，《春秋》则有15984个。王昶充满热情地推断说， 如果学生足够努力，他们只要花690天就能记住超过20万字的五经的全部内容。[77]
宫崎市定以“十三经”为基准，给出了包括四书、五经及《春 秋》三传的大概字数。他提示说，科举考生必须记住约57万个汉字， 其中有些字重复出现。我给宫崎市定的列表新增了有关考试要求的信息：[78]
基于这一令人生畏的统计列表(尽管有些数据存在时代错置的问 题)，宫崎市定估计，若按每天记诵200字的速度，则一名学生需要花 上六年才能记住总共40万个汉字，而即便其中有很多字重复出现，其期望时长也要比王昶预估的690天记下20万字消极得多。[79]但是，王 昶的乐观陈述却获得了商衍鎏的认同，他是1904年科举末科殿试的探花，他回忆说：
……以上是我十二岁以前读书预备考试的课程。试想当 日计算的年龄，又是虚龄，照现在说是由五岁到十一岁的孩子，要读如此多的书，而四书五经又要能背熟，略知讲解， 岂不甚难？其实只要每日皆不废读，是可以做到，不足为奇的。
这种基于反复背诵与抄写的学习习惯，是发展记忆的关键，而它作为一种教育学工具，产生了一些当时语言教育的惯例。而孩童的记诵能力也因此被文士和世俗社会所高度赞扬。有关名人在儿时便展现惊人记忆力的传说，经常被记录下来。东汉时期，山东的祢衡便记住了他在途中只看过一眼的“七经”刻石——此刻石由官方命蔡邕(133 —192)撰写在几百块石碑上。祢衡只漏看了两个字，而这恰恰是刻石 上被磨掉的那两个字。邢邵(约卒于560年)是生活在南北朝时期 (420—589)的北方人，他能在短短五天内就记住整部《汉书》。
在唐代，卢庄道据称13岁时不仅能顺着背出作品，还能倒背如流。他的名声甚至传到了唐太宗那里，太宗在朝堂上召见了他，并针对其个人加以考验，之后皇帝感叹说“此是朕聪明小儿耶”，并任命 他为长安县尉。宋代的胡沂因其6岁便能记诵五经而闻名。同样的惊人之举还出现在元代，当时一个名叫曾鲁(1319—1372)的神童据称在7
岁时也能一字无误地背诵五经。到了明代，桑悦于1465年考取举人， 并成为地方教育官员。当被问及为何焚弃书籍时，他回答说自己总能记住任何一本他过目的书，并自许“已在吾腹中矣”。[82]
而对于那些没有相片式记忆(photographic memories)的人来 说，有关背诵技巧的辅导也是帝制中国古典教育的一部分。押韵、四字成语，以及创作“属对”——即对仗工整的对句——等方式都能帮 助口头记诵。王筠和其他许多教育家将记忆二字属对的方式作为建构文言经典记忆的重要基石。而在1756年诗歌再次被列入科举考试科目以后，考生被要求创作以唐代格律为准的律诗，这样一来对文体工整和对仗的要求就更加凸显了。[83]
为了促进考生写作文言文的能力，康熙帝于1704年下令编纂《佩文韵府》。此书于1711年完成，并于同年印刷出版，在1720年重刊。 这一复杂精妙的参考类书，依照一万多个不同汉字的韵脚，对其短语和典故加以分类，从而可用于诗文的尾字押韵。在每个条目下，编纂者都对其文学掌故加以说明。《佩文韵府》的一个关键要点就在于， 它便捷地整理出了对仗的词句，从而有利于科举考生记诵。[84]
北京大学校长蔡元培(1868—1940)于1890年会试过关，排名第 八十一，[85]并于1892年高中进士，成为翰林院庶吉士。1923年，他 在自己的回忆录中描述了当时的学习技巧：
对句是造句的法子，从一个字起，到四个字止，因为五字以上便是作诗，可听其自由造作，不必先出范句了。对句之法，不但名词、动词、静词要针锋相对，而且名词中动、 植、矿与器物、宫室等，静词中颜色、性质与数目等，都要各从其类。……其他可以类推。还有一点，对句时兼练习四声的分别。例如平声字与平声字对，侧声字与侧声字对，虽并非绝对不许，但总以平侧相对为正轨。
耶稣会士利玛窦因其超凡的记忆力在当时为世人所知，而他则将基于西方对事物排序的记忆术[史景迁(Jonathan Spence)将其称之 为“记忆宫殿”(memory palace)]推介给了明末文士群体。例如， 江西巡抚陆万垓自己曾于1568年考中进士，排名第二十四，他邀请利 玛窦将提升记忆的技巧传授给他正在准备科举考试的三个儿子。利玛窦同样运用其记忆术，来提升文士们对基督教的兴趣。耶稣会士预见到了这些记忆技巧和入门刊物有利于传授词汇与教义，由此建构了他们自己的经典入门书，名为《天主圣教四字经》，从而创造了一部通俗的教理问答书籍，在17世纪的中国传播外国信仰。[87]
经学科目的范围
尽管程端礼的读书科目依然与南宋教育传统紧密相关，但他在元代地方州学积累了广泛的教书经验，从而为其程氏宗族学堂准备了一套读书日程。这套日程在明、清时期依然具有持久的影响力，成为当时经学研习科目的典范(参见图5.3)。由于它被广泛借鉴，在此值得 细致分析一下。程氏规定孩童到了十五岁时，就应掌握程朱理学，并准备参加科举考试：[88]
学前文言经典读物(八岁前)：
· 《性理字训》
其他可选的替代性读物：《千字文》或《蒙求》等其他入门书籍。
·《童子须知》：朱熹所撰的入门书籍。
入学后的文言经学读物(八岁至十四、十五岁)：
· 《小学》：朱熹所编的经学要义选集。[89]
· 四书(按阅读先后排列，在所有科举中均被列入考试要求)：
《大学》：包括正文与注释。
《论语》：仅正文。
图5 . 3 庚辰科( 1 4 0 0 年) 状元幼年读书情景
来源：《明状元图考》，顾鼎臣等编，1607年刻本。 《孟子》：仅正文。
《中庸》：仅正文。
·七经(按阅读先后排列，在所有层级科举考试中仅要求精通其 中一经)：[90]
《孝经》(明、清策问的考试要求)。
《易经》：正文兼宋代道学注疏。
《书经》：仅正文。
《诗经》：仅正文。
《仪礼》和《礼记》：仅正文。
《周礼》：仅正文。
《春秋》：正文及汉代三传。
·高等进阶文言经学读物(十五岁后)：
《大学章句》：朱熹撰。
《论语集注》：朱熹撰。
《孟子集注》：朱熹撰。
《中庸章句》：朱熹撰。
《论语或问》：朱熹撰，与《论语集注》对读。
《孟子或问》：朱熹撰，与《孟子集注》对读。
凭借记忆，使用“抄法”来温习经籍原文。
通过三到四年的学习，掌握朱子读书法六条。[91]
除了程氏读书科目对“十三经”的重视没有被后代继承下来，其 他方面都在明代和清初科举科目中被采纳，后者强调对四书以及五经中的一部经加以掌握。1645年至1757年的乡试和会试科目与明代1384 年至1643年间的一模一样，这套科目我在第一章已做过介绍。下面我将展示清代科举考试科目的形制。如果一名学生能够应对上述如此高强度的机械训练，他便有可能早在十五岁时就通过地方院考，尽管我们将会看到，大多数年轻人无法在二十一岁前获得生员资格。
1 6 4 6 - 1 7 5 6 年清初乡试 、会试的科举形制
张謇(字季直，生于1853年)的“科举生涯”或许是晚期帝制时 期记录最为详备的例子。他四十一岁时成为1894年的殿试状元，而他自虚龄四岁起便跟随父亲学习《千字文》，16岁时便参加了1868年县内的院考，其间他创作了经义文和律诗，并在当年顺利通过了考试 (另见图5.4)。
如果我们将14世纪初程端礼的书单与19世纪晚期张謇为了考中进 士而遵循的经籍科目作比较的话，尽管其中有诸多不同，我们仍能发现许多相似之处。这显示了1315年至1756年间面向精英的经学科目的 教育统一性(除诗歌以外) ——即便科目内容本身发生了显著变化。 最大的不同当然是诗歌的回归，尤其在乾隆朝中期以后，科举考试要求创作符合唐代格律的律诗(参见第十章)。张謇当年的教育内容如 下所示，每个年龄段都有需要掌握的某些特定文本：[93]
张謇的读书编年列表反映了从初级文本到更难的四书五经(到了 张謇的时代，所有五经都被纳入科举考试范围，详见下文)的循序渐 进的掌握过程。“作文”被定义为不仅能以文言文写作有关四书五经 的文章，而且还能创作律诗，而“作文”这一能力也是考生从孩童转 变为年轻童生的标志。[94]史籍的阅读则是为了应对乡试、会试和殿 试中的策问题(参见第八和第九章)。
在他16岁那年，张謇通过了其家乡江苏通州的地方童生考试，尽管他的最终排名跌出了前200名。同一年，他通过了地方院考，成为一 名生员，两年后又在地方州学科考中名列甲等。18岁时，张謇尚且年轻，但已过了神童的年纪，他开始参加下一轮更高级别的乡试，但之后的他便不再顺风顺水，而是经历了一段艰难时期(详见下文)。
文言文书写与写作精英的养成
晚期帝制时期科举考试的精英受众需要完备的文言读写能力，而 与那些阅读通俗读物、掌握白话读写能力的受众相比，二者除了社会地位与政治权力的显著不同，其关键的文化差异在于前者优先考虑其文言写作能力。上述科举考生的阅读法则并不是为了将他们打造成“大众读者”，而“精英读者”的标签无疑只是这种读写训练的副产 品。通过记诵与书法训练，他们在学习中成了“写作精英”群体的一 员，其文言文创作也标志着作者是一位受过经典训练的文人。他通过地方院考、乡试、会试以及殿试中的文章创作，用手中的笔，书写出一条通往名声、财富和权力的路。[96]
“作文”由此也成为经学教育的最后阶段；阅读本身在这一文化语境中是远远不够的。写好文言文是一种文学技艺展示，其文化预期受众仅限于精英读书人，并由他们加以评判。因为这群精英不仅能够阅读文言，而且还能理解并根据其背后的文章规范加以再造。历代王
朝利用科举选拔官员的目的，并非扩大“大众读者”，而是对这群 “写作精英”加以约束、控制和选择。
因此，阅读被纳入教育科目是为了辅助达成其最终目标，即文言 写作能力。作为一名有文化的士人，技巧娴熟、富有审美的写作是其不可或缺的能力，而有关八股文写作的具体规则在第七章有更详尽的论述。从朝廷和官僚体制的角度来看，文言文创作是一种在官僚政治运作中确保共同的语言特征与经籍记忆的手段。但从文人的角度看， 写作本身就是致力于“斯文”，使作者能够企及古人，陈述其学林前 辈的真理。无论是明、清时期的帝国正统性，还是受教育文士敏锐的文化感知，二者的需求在科举制中均获得满足并达成妥协。是故，科举不是仅仅基于政治或社会权力的单向度的帝国霸权，也并非文士权威的自治领域。
而教育的任务是让年轻人在记住并达到最低要求的文言读写能力之后，训练其以文言文这一语言形式进行思考和写作。创作有关四书五经的文章，就是要求一个文人“代圣人立言”。一个孩童能够记住 汉字、背诵诗句，甚至掌握属对技巧，但一套完备的经学教育还要求一定程度的理解力和思考能力，这种能力只能是由一个年轻的成年人在写作中实现并日臻成熟。[97]比方说，章学诚(1738—1801)在等待朝廷正式授予官职的赋闲时期，曾花大量时间在书院教授经学文言写作。他在1785年保定莲池书院教书时，就从写作的角度描述了精英孩童向成人转变的过程：“今使孺子属文，虽仅片言数语，必成其 章。……由小而大，引短而长，使知语全气足，三五言不为少，而累千百言不为多也。亦如婴儿官骸悉备，充满而为丈夫。”[98]
章学诚和其他清代教育家主张，随着年轻人写作技能的增强，他们能够写出更长、更复杂的文章。章氏秉持的观点是文章的整体性比任何部分都重要，关注文章段落反映了一种零碎的学习方式，章氏认
为一个孩子能够成功模仿部分段落的笔法，但无法理解其意。而其他许多教育者则将文章段落的写作视为完成一整篇八股文的预备阶段， 其训练能帮助一个男孩的写作臻于成熟。在孩童尚且不能将段落有效拼合成一篇完整文章的时候，教育者就辅导他们分别写作八股文的若干部分。但双方都同意，幼小的孩子无法创作有意义的文言文。无数写作入门书籍都被用于帮助学生达成从阅读向书写的转变。[99]
王筠认为一名学生在16岁时可以开始学文章作法。和章学诚一样，他以人的生理成长发育为隐喻，描绘了一个孩童如何从早期的记诵发展到成年后写作文章。文章规范可以通过机械的手段加以掌握， 但欣赏文章风格及其道德意蕴所需要的美学感知则需要时间慢慢培养，并最终取决于学生的自身资质。而鉴于科举考试的要求，即使像章学诚这样对八股文形式之实用性提出质疑的文士(参见第七章)， 也依然选择这一制艺文体来传授写作技能。[100]
从孩童时期顺口而肤浅的语词向成年后严肃文言文写作的转变过程中，具有语法功能的虚字的使用是其文章成熟与否的重要标志，它帮助文章作者将工整的对句形式按照主题有机地转化成结构紧凑的经义文。元代的程端礼在他有关经义文的音韵学、文字学和语源学根基的精妙论述中，已经注意到了虚词在写作中的重要性，并指出虚词的使用技巧对于创作一篇受人推崇、值得效仿的严肃文章是必须的。[101]清代早期文士刘淇所编写的《助字辨略》给广大科举师生提供了 一套有关虚字及其用法的系统化字典，而他本人也坚持认为虚字及与之互补的“实字”是一篇优秀经义文的两大支柱。[102]
包括王筠和章学诚等许多教授学生写作的老师，将八股文视为一种必要之恶(necessary evil)，但他们挑战了这一机械文章形式惯 常的教学方法——其反抗方式是率先向学生展示如何模仿唐、宋大家的古文创作，而唐、宋古文在当时正经历着一场复兴。[103]清代的许
多文人将这些古文视作八股文的文体渊薮并认为其肇始于宋代，而明代科举则将这一制艺文章的形式朝着更机械、更教条的方向发展(参 见第七章)。章学诚认为八股文对于大多数初学者而言过于困难，并 推荐他们从小篇幅段落着手，开始学习写作。[104]
然而，在整个晚期帝制阶段，文言文写作始终处在两难之间：一边是像章学诚这样的经学教育家的理想，另一边则是以个人、家庭和宗族成功为核心的经义文(在清代还包括律诗)写作的现实处境。[105]很少有学生能将作为一种文学形式的经义文从其政治及社会仕途 奋斗的现实语境中剥离开来。我们将在第七章看到，许多埋怨文言写作的人最终自己掌握了这项技艺，从而为这一必不可少的苦差事寻找正当理由。在明代中期兴盛的“八股文”由此在18世纪被烙上了某种 程度上的文学严肃性，在文士间一度受到尊重，并以此作为文言读写能力和古文写作令人引以为傲的标志。
