第二章 教学理论的形成与发展

第一节 教学理论的形成

一、拉特克和夸美纽斯的didactica

☛ 德国教育学家拉特克(W.Ratke)——，在西方教育史上第一个倡导教学理论，1612 年《改革学校和社会的建议书》中，自称是“教学论者”(didaticus)；致力于探求“教授之术”，开拓教学理论。他的教学论重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养，是以教学的方法、技术问题为中心的。

☛ 夸美纽斯(J.A.Comenius)是17 世纪捷克的教育学家，提出“自然适应性性原则”，主张建立全国统一的学校制度、倡导班级授课制

★ “自然适应原则”具体表现：

(1)直观原理。教学不应始于对事物的语言说明，而是始于对事物的观察。知识的开端永远必须来自感官。

(2) 活动原理。教学不仅要使学生理解事物，同时还要使学生参与活动。

(3) 兴趣与自发原理。激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。学习应当符合年龄与理解力的发展阶段进行;知识的教学是基础工程,应当按照一定的顺序一步步地教学。

二、赫尔巴特的pedagogy

★ pedagogy 的词源是希腊语中的“教仆”(pedagogue)，由“儿童”(ped )、“ 指导者” (agogue )与...... 学” 的后缀ogy合成而来。赫尔巴特的pedagogy涉及的主要问题集中在教学方法和学生管理两方面，把它译成“教学理论”。

★ 赫尔巴特教育学理论体系的主要观点：

（一）教育目的

★ 教育学一种科学， 以实践哲学和心理学为基础的。① 教学首先在于培养学生具有多方面的兴趣，使学生具有能正确地决定意志的思想范围。② 为成长着的一代将来能从事某种职业实施一定教育，帮助他们发展能力与兴趣。③ 针对多方面的兴趣安排不同的学科,并认识到了同一学科可以培养多种兴趣。

(二) 教育手段

★ 教育手段主要涉及管理、训育、教学三个部分。

● 管理就是要克服儿童的“不服从的烈性”,以维持教学与教育秩序，为实施教学创造条件。

● 训育是指“有目的地进行的培养”，目的在于培养“性格的道德力量”。他把训育的措施分成两大类:激发与抑制,即赞许与奖励、压制与惩罚。管理主要着眼于当前的作用,而训育注重儿童的未来。

● 教学是赫尔巴特教育学体系的核心概念。（教育学史上第一个明确提出“教育性教学”的概念,把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。）他认为，不存在“无教学的教育”，正如没有“无教育的教学”；兴趣既是教学目的，同时又是教学手段。

  (三) 教学形式阶段

★ 教学过程是观念被统觉的过程，是从清楚明确的感知到与旧观念的联系以及扩大到应用的过程，即清楚、联想、系统和方法四个阶段，俗称“教学四阶段论”。

【感悟】从赫尔巴特的观点来看，教育的目的是是培养学生的多方面的兴趣，并其为将来从事某种职业而准备的教育，帮助学生发展能力，培养兴趣；从教育的手段来看，兴趣既是教学的目的，又是教学的手段，因此培养学生的兴趣则显得尤为重要。此外赫尔巴特还提出采用“管理、训育”的教育手段，“管理”是针对学生当前的学习活动起作用，而“训育”是针对未来的教学活动起作用，“训育”的目的是培养学生的品德，影响学生日后的发展。

第二节 教学理论的发展

一、赫尔巴特学派教学理论的形成

☛ 席勒—— 文化阶段说，中心统合法与五段教学法。中心统合法——将赫尔巴特四阶段中的“清楚”分解为分析、综合、联想、系统、方法五个阶段。 席勒的学生莱因——预备、提示、联合或比较，总括与应用五个阶段（五段教学法）

二、赫尔巴特学派教学理论的发展线索

 (一)哲学取向教学理论的发展：哲学取向教学理论的习惯称谓就是“教学论”。特征是关注教学的目的(伦理学)或内容(认识论)上的问题，并坚持哲学的思辨与理论化的建设。

(二)心理学取向教学理论的发展： 心理学取向教学理论的习惯称谓是“教学理论”。特征是关注教学的程序、方法与心理的问题,并坚持采用心理实验或实证的方法。

三、苏联教学理论的发展：教学法所研究的问题有关于教学过程的本质及实施教学时所依据的原则，关于教学的内容、方法及组织形式。

四、教学理论的中国化

● 第一阶段——20世纪50年代，马克思列宁主义教育学与中国教育实践相结合（教育的中国化）。刘佛年教授及其周围学者编著的《教育学》。

● 第二阶段——20世纪80年代对研究方法的关注。董远骞《教学论》揭示了6条规律：教学相长、循序渐进、知识技能与认识能力、教学的教育性、教学与学生生理、因材施教。

● 第三阶段——在综合或概括以及伦理体系的改造方面、王策三教授《教学论稿》等。

● 第四阶段——表现为更加多元地吸收欧美最新的研究成果并在综合传统教学论基础上，通过实践摸索适合本土特点的理论体系。

【感悟】在赫尔巴特的基础上其学生将“教学四段论”进一步发展，“五段教学法”——“预备、提示、联合（比较）、总括、应用”五阶段，与现有的教学法相似，如今大热的“导学案”教学中，让学生课前预习，提升了学生学习自主性；在课堂教学中，教师引导学生学习，完成课堂教学活动，由传统的“教学生学”转变为“引导学生学”；由“教师为主体”转变为“学生为主体和教师为主体的双主体”的教学模式。

第三节 教学理论的流派

一、哲学取向教学理论的发展

(一) 知识一道德本位的目的观——源于古希腊的苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”之传统。

☛ 赫尔巴特主张教育的目的是培养学生的5种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平,并强调通过传递知识来实现这些道德观念。

☛ 刘佛年教授等人的《教育学》对“教学任务”的表述是“教师指导学生学习课程中所规定的基础知识和基本技能，发展学生的认识能力,并在此基础上,形成学生的辩证唯物主义世界观，培养共产主义的道德品质”。

☛ 王策三《教学论稿》教学目的和任务：第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;第二，在这个基础上发展学生的智力和体力;第三,在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

(二) 知识授受的教学过程：前提，美德即知识，教人以知识即教人以美德。

☛ 我国学者：(1)启发学生的积极性是教学过程的条件;(2)提供学生必要的感性认识；(3)使学生形成概念掌握规律; (4)巩固学生的知识; (5)形成学生的技能与技巧; (6)指导学生在实践中应用知识; (7)对学生知识、技能和技巧的检查。

(三) 科目本位的教学内容：

★ 特征：(1)强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，沿袭了“百科全书式”的课程传统;(2)学科或分科课控占主导地位，如直到20世纪90年代后期我国的中小学课程计划才列人“适动类课程”； (3)以学科逻辑来组织教材强调教材的系统性，强调知识点的联系，因此重视了教学的知识目标，而忽视了其他目标；(4)课程的规范程度较高，从教学计划教学大纲,到教科书，并以教科书为课程的范本，其负面效果就是过于封闭;(5)课程内容考虑得最多的是学生的过去世界，很少考虑到学生生活着的现在世界以及将要进人的未来世界。

【感悟】以知识为本位的教学观，强调知识的重要性，在教学任务中，若是一味注重向学生传递知识，不教授知识技能的作用，那么教学则是失败的，在传授知识与技能的同时，发展学生的智力，体能，将知识运用与实践，才是现代教育的目的。教师的教学目的，不是“学会”而是“会学”。其次，在知识的授受过程中，教师则起到主导的作用，如何启发学生“会学”知识，“会用”知识，“会批判”知识，才是教师的教学重点。

二、行为主义心理教学理论（斯金纳的程序教学理论）

(一) 预期行为结果的教学目标：

☛ 斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实的解释;“学习理论”所要做的,是指出引起反应概率变化的条件。

(二) 相倚组织的教学过程：

★ 教学过程包括以下5 个阶段:

(1) 具体说明最终的行为表现:确定并明确目标行为,具体说明想要得到的行为结果,制定测量和记录行为的计划。

(2) 评估行为:观察并记录行为的频率,如有必要,记录行为的性质和当时的情景。

(3) 安排相倚关系:作出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式,确定最后的塑造行为的计划。

(4) 实施方案:安排环境并告知学生具体要求,维持强化和塑造行为的强化安排方式。

(5) 评价方案:测量所想得到的行为反应，重现原来的条件，测量行为,然后再回到相倚安排中去。

(三) 程序教学的方法

★ 程序教学4要素:

  (1) 小步骤进行。给学习者少量的信息，并从信息中的某一条目或某一项，依次进人另一条目或另一项,每位学生均须按照相同的顺序学习。

  (2) 呈现明显的反应。学生的反应能为他人所观察到,如是正确的反应，才能得到强化;不正确的反应,则需要改正。

  (3) 及时反馈。学生反应之后，立即告知其反应是否正确，如果答案是正确，反馈就是一种强化物,如果答案错误,反馈就是一种更正的方法。

  (4) 自定学习步调。即学生按自己定的步调，进行程序学习。

【感悟】教学中每一环节都是“相倚关系”，上一环节对下和过程造成影响，因此教学过程需要环环相扣，密切联系。在程序教学中，提出小步子进行，每一条信息都是精心设计，让学生按照设计的学习条目进行学习，有条不紊，循序渐进。正如，现在的问题式教学中的“问题串”的提出，一步步引导学生解决问题，获得知识。

三、认知心理学教学理论（布鲁纳认知结构教学理论）

  (一) 理智发展的教学目标

☛ 布鲁纳：教学目的应符合社会发展的需要

★ 具体目标：鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应;培养学生运用心智解决问题能力的信心;培养学生的自我促进；培养学生“运用心智”；培养励志的诚实。

(二) 动机、结构、序列、强化原则

☛ 布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事:学生的性质；知识的本质；知识获得过程的性质。

(1) 动机原则。问题在于教师如何利用儿童的这些自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。

(2) 结构原则。这意味着，教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。

(3) 序列原则。要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用。

 (4) 强化原则。要让学生及时知道自己学习的结果。另外,要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。

(三) 学科知识结构

☛ 布鲁纳学科知识具有三个特征：知识结构的表征方式; 知识结构的经济性; 知识结构的效力。

【感悟】对知识的表征现在较为热门的研究是知识的三维模型建构，例如，从化学知识来说，简单的化合态的表征属一维的简单表征，反应速率中浓度与速率图像的二维表征，在晶体结构图像，分子空间结构的三维表征；或是现在的宏——微——符的三重表征，都是促进学生知识结构化的重要途径。

(四)发现法

 ☛ 布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程:习得、转换和评价。

★★ 布鲁纳的发现法有以下特征:

  (1)强调学习过程。在教学过程中，学生是一个积极的探究者。“认识是一个过程，而不是一种产品。”

  (2)强调直觉思维。是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。

  (3)强调内在动机。布鲁纳提出要形成学生的胜任动机,通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

  (4)强调信息提取。人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。

四、情感心理学教学理论（罗杰斯（美）非指导性教学）

(一) 充分发挥作用的人

 ☛ 罗杰斯（C.Rogers）——“充分发挥作用的人(ful fuctioin person)"；《患者中心的治疗》中指出，①学校要以我时人就是能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；②能理智地选择和自定方向的人;③是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；④获得有关解决问题知识的人，更重要地，能灵活地和理智地适应新的问题情景的人；⑤在自由地和创造性地运用所有关经经验时，灵活地处理问题的人；⑥能在各种活动中有效地与他人合作的人;⑦不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标而工作的人。

  (二)非指导性教学

★ 解决学生情感为目标的五个阶段：(1)确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的感情;(2)探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清;(3)形成见识,即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助;(4)计划和抉择,即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定;(5)整合，即学生获得较深刻的见识,并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

  (三) 意义学习与非指导性教学

★ 意义学习的四个要素：:(1)学习具有个人参与(personal involvement)的性质,即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动; (2)学习是自我发起(self-initiated)的,即使在推动力或刺激来自外界时,但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的; (3)学习是弥散性(pervasive)的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化; (4)学习是由学生自我评价(evaluated by the learner)的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。

(四)师生关系的品质

☛ 罗杰斯：教师——促进者。促进者在教学过程中作用表现：第一，帮助学生澄清自己想要学习什么；第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现所学的东西的个人意思；第四，维持着某种资育学习过程的心理氛围。

第四节 教学研究的最新进展

(一)什么是建构主义?（维果茨基）

★ 最具代表性的六种：激进建构主义(radical constructivism)、社会建构主义(social construtivism)、社会文化认知观点(socio-cultural cognition) 、社会建构论( social constructionism)、信息加工建构主义(information-processing constructivism)和控制论系统观(eybernetic system)。

(二) 建构主义的教学理念

★ 建构主义者对学习有四点共识:

(1) 学习者建构自己的理解;

(2) 新的学习依靠现有的理解;

(3) 社会性的互动可以促进学习;

(4)意义学习发生在真实的学习任务之中。

☛ 斯皮罗(R.J.Spiro)认为.建构包含两方面的含义：对新信息的理解是通过运用已有的经验，超过所提供的信息而建构成的；从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。

(三) 自上而下的教学过程：在自上而下的加工中，学生遇到的问题是完整的、复杂的、真实的。这一原则应用到课堂教学中，经常表现为课题、模拟、社区中的探究活动、用于交流的真实写作等等。

(四) 学习环境的设计( 乔纳森建构主义学习环境）

☛ 乔纳森（D.Jonasson）的主要观点：

  (1) 问题/项目，强调要以问题驱动学习。

  (2) 相关案例，运用相关的案例来支持学习者的相关经验。因此，给学习者提供相关的案例作为“支架”，是非常重要的。

  (3) 信息资源，给学习者提供相关的信息，以帮助学习者理解和解决问题。

  (4) 认知工具，指能承担和促进特定认知过程的工具，包括视觉工具、知识建模工具、绩效支持工具和信息收集工具。它们能帮助学习者完成问题解决任务。

  (5) 交流与协作工具，指能培育协作的学习环境，以社会性的方式实现知识的社会建构的工具。

  (6) 社会/情境支持，包括物质基础设施、教师和学习者的训练准备情况。它们对于成功地实施学习活动来说是必要和重要的因素。

(五) 建构主义教学的经典项目

☛ 布朗斯福特（Bransford）的领导人温德比尔特认知与技术小机(ConitonandnTeholGroaVd CTGV) 开发的抛锚式教学。

★ 抛锚式教学环节：(1) 创设情境 (2) 抛锚 (3) 主动学习 (4)协作学习

（二）多元智能理论与教学（加德纳多元智能模型）

☛ 阿姆斯特朗(T.Armstrong)提出了一种可供借鉴的教学设计程序;(1)聚焦一个具体的目标或主题;(2)提出各项智能的主要问题;(3)考虑所有的可能性;(4)头脑风暴;(5)选择合适的活动;(6)制定一个有序的计划;(7)完成计划。

三、你的教学“适于脑”了吗？

(二)基于脑的教学要义: (1)教学的合理性在于大脑的可塑性和个体性。 (2)教学活动应该游重大脑的活动规律。(3)教学是为大脑创设丰富学习环境的过程。  (4)学生主动的义建构对教学尤为重要。

 (三)脑科学视野中的教学设计

(1)营造课堂氛围。

(2)课堂教学内容忌多。

(3)有效地运用新颖性。

(4)合理利用课堂时间的首因近因效应(primacy recency effect)。

(5)重视回顾(closure)的作用。

(6)把想象作为保持的策略。

(7)学生的讲述和运动。

(8)独立练习要在有指导的练习之后进行。

(9) 运用概念图。

(10)鼓励高层次思维。

(11)课程满足所有学习者的需要。

【感悟】学生学习新旧知识的联结过程中，教师需要为学生搭建支架，在搭建支架的过程中，对困难的设置需要有一定的难度，引导学生一步步探索，在学生原有的知识水平上，遇到困难时，教师要及时解决问题。有别与传统教学课堂的建构主义课堂，它是学生通过教师提供的资料中提取信息，进而对知识建构，而不是教师直接给予的。不论是“抛锚式教学”或是“支架式教学”，其关键点在于教师抛出问题，学生主动探索学习，解决问题。