教育学的学科性质问题是教育学的一个基本理论问题，它不仅是西方教育学成为一门学科后不断争论的问题，而且也是中国教学在发展过程中始终困扰教育学学者的问题。
（一）教育学是科学还是艺术？
联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》中指出：“教育学过去一度是一种艺术——教学艺术，现在已经成为一门科学。”从历史的角度回望，教育学的确走出了一条从艺术到科学的道路。
培根率先在科学分类中提出了“教育学”。从培根预设的“教育学”来看，教育学是科学中的“哲学”、哲学中的“人类哲学”、人类哲学中的“人类个体哲学”、人类个体哲学中的“灵魂学”、灵魂学中的“逻辑学”、逻辑学中的“讲述与传授的艺术”。
17世纪初，受培根的启发，教授艺术的研究日趋活跃，出现了一批研究教授法的学者。夸美纽斯1632年出版的《大教学论》，其主旨是“把一切事物交给一切人类的全部艺术”。这种艺术是以“一切人类”为教育对象的教育艺术，是怎样向一切人教授“一切事物”的艺术，是人人都能“迅速的、愉快的、彻底的”教与学的艺术。
卢梭1762年出版的《爱弥儿——论教育》和裴斯泰洛齐1780年出版的《林哈德与葛笃德》都以艺术的形式来表达教育思想和教学方法。这个阶段基本上可以说，教育学是一门艺术。
1776年，康德开始在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，他提出了“教育艺术”与“教育科学”的问题，他说“因为人类自然禀赋之发展不是本身自己实现的，一切教育都是艺术”。这种艺术或者是机械的，或者是包含理智判断的自觉的艺术。这种教育艺术应以“可靠的原则”为准绳，为此，“教育的方法必须成为一种科学”。并说“教育科学”是指将有关教育的知识形成“有系统的学问”。
在康德的启迪下，19世纪初，教育学开始了对科学性和独立性的追求，赫尔巴特成为教育学科学化的先驱。1806年，赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着科学教育学的诞生。
自此，教育学作为以揭示教育活动规律为宗旨的科学地位被确立，建立“科学的”教育学或“教育科学”的呼声日益高涨，自然科学和社会科学共同成为教育学科学化的推动力量。
经过200来年教育学科学化探索，至今，随着教育实践的纷呈、复杂、改革、创新，以及后现代哲学去中心、去本质、怀疑确定性、挑战规律性的影响，人们开始反思甚至质疑教育学科学化探索的价值，教育学是科学还是艺术重新成为争论的焦点问题。
（二）教育学是学术理论还是思想经验？
这个问题在认识层面不存在异议，因为教学成为一门独立学科后，始终是以学术理论的形态出现的。但在实践层面，却往往会出现以教育思想、教育经验代替教育理论的现象。因此正确处理教育理论与教育经验、教育思想的关系，有助于厘清教育学的性质，准确定位教育学的使命。
教育经验来的教育实践，它是人类对教育的最初级的认识，具有个体性、表面性、局面性、偶然性。
教育思想是在教育经验的基础上，对各种教育问题的讨论和初步概括，是思维初步加工的产物，是人们对教育问题的进一步认识，它往往反映出识主体的价值取向，具有主观性、深刻性、系统性。
教育理论是人们对教育经验、教育思想和各种教育问题进行研究的过程以及得出的理性认识，是系统化的概念和原理体系，具有客观性、普遍性、稳定性、逻辑性、抽象性、历史制约性、性理论多元性。
教育理论、教育思想、教育经验有着质的区别。不管在历史上，还是在现实中，有的人是教育实践家，有的人是教育思想家，有的人是教育理论家或教育学家，三者不能混淆。教育著作也是一样，有的是教育经验之作，有的是教育思想之作，有的是教育科之作，也不应混淆。
如果把教育理论等同于教育经验，就会降低教育学的理论水平；如果把教育学等同于教育思想，就会降低对教育理论的理论化和科学化要求，实际上是在鼓励思想等于科学、经验等于理论。
三个概念存在本质区别，并不是没有一点联系。从经验到思想是一次认识的升华，从思想到理论又是一次认识上的飞跃。从教育经验到教育思想，而后又到教育理论是从前到后的升华过程，是人们对教育问题认识的三个阶段，是不可分割的。前者是后者存在和发展的基础，后者又影响和调节的前者。教育经验、教育思想、教育理论都可以影响和指导教育实践，只是它们作用的范围、层次、力度不同。
（三）教育学是理论学科还是实践学科？
教育学是理论学科还是实践学科的争论，与教育学是科学还是艺术的争论，讨论的问题基本一致，但论说纬度不同。
西方学术界关于理论的二重区分可谓源远流长。亚里士多德即认为“科学”不仅指理论知识，还包括实际知识与应用知识。但在后续的发展中人们逐渐把研究“是什么”的学问只称为理论学科，并认为这是真正意义上的“科学”，其典范是自然科学。
而是把研究“应当是什么”、“应当怎么做”的，领域界定为实践学科，其价值主要在于指导实践。由于教育理论既要回答教育“是什么”，又要回答教育“应当是什么”、“应当做什么”、“应该怎么做”，因此就出现了教育学是理论学科还是实践学科的争论。
为回避“两分法”的困境，调和“两分法”的冲突或补充“两分法”的不足，一些学者又提出了大量的“三分法”。例如，克勒将教育学分为“思辨教育学”、“经验教育学”、“批判教育学”；施特恩分为“纯粹思辨的教育学”、“纯粹经验的教育学”、“经验——思辨的教育学”；伯克尔曼分为“经验——实证的教育学”、“描述——现象学的教育学”、“诠释——思辨的教育学”，或者“超验——批判的教育学”、“基础——形而上学的教育学”、“辩证的教育学”；克劳尔分为“描述教育学”、“违约教育学”、“规范教育学”；布雷岑卡分为“教育科学”（或科学教育理论）、“教育哲学”（或哲学教育理论）、“实践教育学”（或实践教育理论），等等。
基于对“两分法”和“三分法”的反思，我国教育学者又提出了教育学“象限论”的四分法。认为“两分法”模糊了科学理论与技术理论的界限，而“三分法”未能有效地区分价值论与规范理论。有鉴于此，从对象（认知与行动）和方法（突然与应然）两个维度，将教学区分为四种理论：技术理论、科学理论、价值理论和规范理论。
这些理论分别居于坐标系的四个象限，并在问题域、命题类型及成果形式方面存在着不同程度的差异。
从“理论”与“实践”的分立出发对教育学进行的划分，似乎暗含着教育学内部的知识分工，即有些知识是与“实践”无涉的，有些知识是直指“实践”的。英国学者卡尔在经验分析的基础上，对这种观点进行了驳斥。
他认为，教育理论与教育实践之间在逻辑上相互关联，每一种教育理论都蕴含着某种“实践观”和“理论——实践观”。他从理论与实践的内在关联出发，提出了“取向论”和“五分法”，即把教育理论分为“常识”取向、“应用科学”取向、“实践”取向、“诠释取向”、“批判”取向。
总之，教育学的学科性质是一个至今仍在争议的命题，它关乎教育学的走向和教育研究的取向，只有对之进行深入思考，才能明确教育学的发展方向。
