“学”与“用”是二元论，“学”是知道、知识、认知，“用”则是情境性的知识运用与迁移。素养作为预期学习结果的教学认识论意义在于知行合一、理论与实践的统一、学用一体，那么“学”“用”关系的辨别与厘清就成为了探究素养导向教学认识论的基本问题。
对“学”“用”关系的教学认识论探究可以用“学以致用”和“用以致学”两种教学过程表达。我们先分析在“学以致用”层面的“学”与“用”的关系。
可以从三个层面来分析:
“学”与“用”关系的先后论“学”与“用”关系的工具论；“学”与“用”关系的机械论。
先后论将两者的关系视为时间维度上的先后顺序或前后环节，成了两个环节、两个阶段，“学”为先，而“用”次之。工具论强调运用扮演着工具、手段的角色，其目的、作用仅在于服务知识掌握、巩固，甚至知识运用仅是模拟、“做戏”的角色。机械论强调唯有学生能够客观、准确地掌握知识，以便他们在从事各式各样的工作时来应用。通过分析可以理解为:先学习知识，再把学到的知识(也就是惰性知识)作为工具，机械地用在生活中。
可以看出“学”和“用”是割裂开的，是以求知为核心，秉持知识是理性、恒定的，其实质是理性主义知识观的僭越，甚至唯有客观、准确地掌握知识，才能更好地在日后进行知识运用、迁移与实践，却忽视、轻视了实践的认识论意义以及知识与实践的内在一体性。两者关系深陷二元论的误区。
凯洛夫指出，“必须使学生巩固地掌握知识，以便他们在从事各式各样的工作时来应用”。凯洛夫的意思是学生能够在多样化情境中进行知识运用的前提在于反复巩固性的知识掌握，学生能否对所学知识进行运用，在于学生能否掌握知识，却忽视了教师教学的方式、课程设计以及学习方式等复杂因素。两者之间是线性关系，而视了两者间的非线性、复杂性的关系。杜威曾批判性地指出:“认为积累起来的知识即使不运用于解决问题，以后也能随意地自由运用，这是错误的。一些博学多识的人时常陷入大堆知识中不能自拔，这是因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的参与、知识的运用得来的。”可见，杜威基于学习过程中的思维参与、问题解决、实践探究等视角发现了两者关系的复杂性。认为反复巩固、掌握便能在多样化情境中运用。
“学”与“用”不能割裂，如何把“学”与“用”融合呢，就是调整“学”与“用”的关系。把“学以致用”变为“用以致学”，要强调学生通过知识运用实践而获得知识，提升所获知识的迁移性、实践性，确保再次用于复杂情境问题解决与运用实践的可能性，进而实现素养的生成。
“用以致学”之“用”是化知识为素养的关键。让学生在知识运用实践中认识世界与认识自我，实现求真、向善与达美的整合，所建构的学习结果实现了由知识到素养的生成。
“用以致学”之“学”是知识与素养之间作为学习结果连续体的动态生成关系。“学”意味着学习结果即知识的建构。知识只有经过思维、探究和运用，才能获得深度理解和领会，这样获得的知识才具有使用价值，才能被学习者迁移、有效运用。
新课标提出“培养学生的核心素养”这一目标，要达到这一目标，教师就得改变教学方式，把“学以致用”变为“用以致学”，让学生在真实情境中思考，达到知识的运用和迁移。
