在中外教育家行列里，陶行知先生无疑算一。陶行知生于1891年10月18日，最好的缅怀陶先生方式，莫过于重温他的教育思想，并以此作为参照审视当下的教育现实。
陶行知先生的伟大，不仅在于风雨如晦、动荡不定的年代里，在教育战线上他作出别人难以超越的努力和探索，实践着自己的教育理想，而且在于其博大精深的思想不只在当时，就是在今天仍显得卓越超前，仍然闪耀着智慧的光芒。
说起他，人们会马上想起诸多脍炙人口的教育名句：“捧着一颗心来，不带半根草去”，“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，“要把教育和知识变成空气一样，弥漫于宇宙，洗荡于乾坤，普及众生，人人有得呼吸”， “你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。”等等。
这些朴素至纯的言语无不闪现着陶先生的真知灼见，至今仍似晨钟暮鼓回荡在人们的耳畔，给人以警醒和启迪。
如果把这些教育名言看作朵朵浪花，那么陶行知的整个自成体系的教育思想犹如滔滔长河。说陶先生的教育思想犹如长河精深博大，原因有二：
其一，他不仅从宏观层面上匡正时弊，立国救民。1916年，陶行知致罗素院长的信中道：“余今生之唯一目的在于经由教育而非经由军事革命创造一民主国家。” 他认为，惟有教育才能改变人心，才能实现真正的正义与自由的理想；
其二，他从微观层面上提出很多具有时代穿透力和可操作性的教育主张、原则和方法，其中“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，又是陶行知教育思想的理论核心。
陶先生怀揣救国立民的情怀，广泛思考和实践，批判继承前人的思想成果基础上，做到有所创新，以此指导自己的教育教学实践，并从中汲取新鲜营养丰富自己思想，所以他的思想好比长河一样奔腾不息。而这条思想长河不仅浇灌着陶老时代干裂的教育土壤，同样滋润着当前看似丰腴却实质仍很贫瘠的教育园地。
人们常常慨叹，当下世风不古、人心浮躁，如今教育弥漫了浓重的功利迷雾。在各色所谓教育名家遍地打滚、到处走穴的时候，人们不无感慨真正名家的匮乏，不无渴望真正大师的出现。而现在重温陶行知教育思想，与其作心灵上的对话和交流，触摸他的精神脉动，无疑是让躁动的教育界得以沉静下来的一剂良药，更是衡量教育改革成功与否的一把不可或缺的尺度。
纵观陶行知生平经历，他选择教育，可以说是机遇和理性思考的结果。
陶行知先生1908年也就是在他17岁时入杭州广济医学院，只因不满学校歧视校规而退学，加上种种社会弊病又使他思考更深的社会问题，最终放弃初衷，投身教育。从青年成长这一起点上看，陶行知与鲁迅颇为相似。两位都从现实生活的贫病与痛苦的切身体验中曾产生悬壶济世的思想，本打算做名医生。鲁迅后来成了文学巨匠，弃医从文，疗救社会，而陶行知却成为后人景仰的教育家，医治人心，救国救民。
1910年考入南京金陵大学文科，他在写毕业论文《共和精义》时，就把目光投向教育：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。……故今日当局者第一要务……施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格焉。”
1914年留学美国伊利诺大学获政治硕士学位，但从政非其所愿，后入哥伦比亚大学研究教育，师从教育家杜威。系统的学习积淀了先生深厚的人文学养，专业的教育理论学习培养了先生深刻的教育见解。
难能可贵的，这样一位海归的教育专家，回国后并非埋头“故纸堆”纸上谈兵，而是长期坚持在教育第一线，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学，在办学中凝练、创造和实践自己的教育思想。正是教育理念与实践的双重高度，才成就了陶行知。
陶行知诸多思想言论中，其中“人中人”论无疑是颗璀璨的明珠。
早在1919年陶先生就指出：“‘人当为人中人，不可为人上人。’这句话，是我们共和国民的指南针”。 1921年7月在《教育者之机会与责任》中也有相关的论述：“人不但是物质环境中之一人，也是人中之一人。人有团体，有个人，在这团体和个人中，便发生相对的关系。此种关系，应互相联络，以发展人性之美感。在此阶级制度破产时，我们绝不承认社会上还有什么人上人，人下人，但是人中人我们是逃不掉的。”
1928年，陶先生又指出：“我们应当知道民国中只有人中人，没有人上人，也就没有人下人。”1929年在《晓庄三岁敬告同志书》中，陶先生又说：“‘滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干。靠人靠天靠祖上，不算是好汉。’这首自立歌，晓庄的人是没有不会唱的了。……但是自立不是孤高，不是自扫门前雪。我们不但是一个人，并且是一个人中人。人与人的关系是建筑在互助的友谊上。”
“人中人论”要害就在于击中了中国教育，甚至社会问题的根本症结所在。数千年来，吃得苦中苦，方为人上人，成为中国封建社会的教育信条。人中人论，恰恰是对这种传统观念的颠覆和匡正，恰恰告诉我们教育的首要问题在于将孩子培养成什么样的人。
陶先生指出：“做人中人”，“最要紧的是‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’的精神。这种精神，必须有独立的意志、独立的思想、独立的生计和耐劳的筋骨、耐饿的体肤、耐困乏的身去做那摇不动的基础。”简言之，人中人思想，就是把学生培养成人格独立、思想独立、生计独立、体魄强健的人。在我看来，人中人思想，教育中要有“人”的意识，要有“成人”思想，若说中国教育有问题，很多问题根子都在信奉“人上人”而不能直面“人中人”上，就是不让“人之所以为人”。
对照现实，为何接二连三地出现教育怪事，其原因也就在于我们社会到处弥漫着精英意识，用陶行知话来说，就是人上人意识根深蒂固，人中人理念的匮乏单薄。
从学生个体求学角度来看，中国学生读书异常辛苦。从幼儿园开始就进行竞争，打小就被绑在高考的战车上。在当前日益激烈的高考竞争中，为了日后成功，从孩提时代起时间就被安排得几无空隙，除学校外，得参加各种辅导班培训班。社会、家长、教育部门、学校、教师、学生，无不是在为分数疯狂奔着，为成绩疯狂拼着。
改革开放几十年，并没有改变千军万马过独木桥的现象，相反愈演愈烈。不仅要考大学，而且要考重点大学、名牌大学；不仅要考好大学，还要一路读下去，读硕士，读博士……读完了博士，还得漂在城市，好多成为蚁族，不肯“回家”，不肯回到二三线城市，更不肯回到农村去了。
何至于此？就是存在精英意识，而这种意识就是源自精英教育，似乎全社会认同这样的模式——所有的孩子都要好好学习，都要成为人上人。除此，别无他途！
从学校教育管理上来看，我国一直实行着分类、分级等模式。在高等教育领域，有一本院校、二本院校、三本院校（今年二、三本合并二本）、高职高专院校，有985、211和一般高校，这决定了学校的地位高低和资源配置。现行高考又是唯分是举，这样分类分级的模式又会传导到基础教育。对那些能制造高分考生的学校，就给贴上“重点”、“示范”等标签，与高考相关的科目，就是学校最重要的科目，相反与高考科目无关的科目，就是豆芽课；至于生命教育、心理教育以及人格教育就会荒弃一边。
陶行知在1934年写了一篇《杀人的会考与创造的考成》，其开头有这样的描述：自从会考的号令下了之后，中国传统教育界是展开了许多幕的滑稽的悲剧。学生是学会考，教员是教人会考，学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教；会考所不要的，不必教，甚而至于必不教。于是，唱歌不教了，图画不教了，体操不教了，……所要教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》！
陶先生这番话直指当时教育弊端，之所以冠之以“杀人的会考”，正是因为会考制度扼杀人性的本质，教育中的人的意识的灭失。而这种现象与上面提到的基础教育学科的开设又是何等相似，与当前基础教育现实状况又是何等相仿！
若从一些教育现象来看，现在的教育，尤其一些中小学校，严重迷失育人宗旨，在教育方向上越走越偏。“绿领巾”、“红校服”、“测智商”、“三色作业本”等事件，遭到人们的强烈质疑，前段时间网上吵得沸沸扬扬。稍前一点的，“五道杠”少年风波以及湖北某小学班干部人数过大半的现象，无不提醒我们，现在一些学校存在着诸多反教育行为，或者至少可以说异化教育，并且令人忧虑的是，这些反教育行为并非个别，更不是孤例。
教育，尤其基础教育，应该以健全人格的公民为培养目标，教育孩子“成人”的重要性远远大于“成才”。教育目标理应是把学生培养成具有明确的权责意识和平等观念、身心得到健康成长的、以及具有健全人格的公民。未来社会真正需要的，就是这种遍布各阶层健康成熟的合格公民，而不是少数自我强大的精英人士。质言之，教育基点应该是，成就合格公民而非各路精英，成就一个“人”而非某方面的“才”， 成“才”一定是要在成“人”的前提下。
在急功近利的社会环境投射下，教育难以独醒，最容易被世俗“劫持”而沦丧根本的育人理念。而当前现实呈现给大家的就是教育逐步堕落窄化、育人意识逐渐淡薄的过程——教育让位于教学，教学让位于教考，教考又让位于做题。急功近利的态度将“育人”过程挤压得十分扁平，不仅让孩子承受难以负担的学业压力，更将庸俗浅薄的功利化价值观念植入他们的人生观、世界观。
所谓的以人为本，以生为本，其本质就是要把人当人，把学生当人，把学生培养成人，把学生当成人中人，把学生培养成人中人，而不是塑造了大量的人上人和人下人。教育本质没弄清或是教育目标的偏离，都会带来严重甚至是不可挽回的后果。
试想，从小就学会批阅文件的五道杠少年们，长大后若有机会成为“精英”，能指望他们突然做到平等待人、体恤群众？从小就开始挖空心思争着当班上小头头，并把它视为某种官职，成人后能指望他们具有天然的平等意识而不滋生官僚思想？再看看，那些从小就被人家贴上差生的标签，从未受到别人的平等对待与尊重的差生，他们长大后能有多少自尊自重的意识？能以平等的眼光看待周边的一切？
在当今社会望子成龙心切者众、赢在起跑线甚至赢在子宫的喧嚣不绝于耳的环境下，重温陶先生人中人论，对全社会树立平常的育人观念、涵养平和的育人心态，有着强烈的现实指导意义。
可能有人认为，像上面的绿领巾、红校服或是三色作业本等等，从某种程度上讲是因材施教或是教育创新，若对其一概批判、抹杀的话，那么今后也就没有任何教育上的创新，教育探索的步伐就从此停滞不前，其后果就是教育无任何发展而言。
孔子曾提过：有教无类，因材施教。前者主要针对教育是否公平，而后者是针对教育对象的个性差异而言的，两个教的内涵不是一回事。若把这八个字拿到现代教育中来，“有教无类”应该是前提，“因材施教”是在这个前提上进行的。孔子承认人有先天性差距：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”这就所谓的因材施教。
而孔子所谓的“中人以上，可以语上也；中人 以下，不可以语上也”的“中人”“中人以下”的划分标准也一定不是简单的“智商”，更不会像现在的“分数”。孔子主张君子要具备六艺“礼乐射御书数”，其主张更强调人的全面而和谐发展。
我们社会、学校和家庭对于各色孩子的教育是千篇一律的“语上”，而这种语上，就变成对学生智育上的偏面追求，甚至窄化为对分数的膜拜，就是要使学生成为精英，成为人上人。
之所以教育怪招频出，除了教育中人的意识缺乏外，还有个重要推手就是单一、片面、静态的教育评价机制，而这种机制极易导致教育窄化为智育，智育窄化为分数。
米兰·昆德拉说过：生活是一株有无限可能的树。套用一下：每位孩子也是一株有无限可能的树。可看看现实，像这样具有无限发展延展性和可能性的“树”，却遇到一种单调、片面、僵化的教育教学评价机制，像这样具有丰沛的生命活力和丰富的个性的“树”，却碰上一块固化、呆板、窄化的育人模具，难免出现教育尴尬甚至教育悲剧。
避免此类荒谬的事发生，首要的就要弄清教育的本质和目标，引导学生内在的自然天性得到健康的生发和延展，使其成为合格的公民，促其成“人”。其次就要改变目下单以学习成绩作为评价学生的做法，引进开放式的、多元化的，过程和结果并重的动态评价机制。
