这篇课例研习，首先介绍了研究者主持制定的阅读教学能力指标这一成果，剖析《最后的常春藤叶》课例，指出这篇小说教学内容的确定合理恰当，进而重点剖析“老贝尔曼冒雨画常春藤叶的场景”及“品读小说结尾的多重意味”两个关键教学步骤，通过细致的分析诊断，辨别出其中所包含着的重要学习样式：学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动。对比其他学习样式，指出“这样的学习活动可能是阅读教学目前所知道最好的教学方法”，评价该课例是运用这种教学方法的范例之一。全文高屋建瓴，视野开阔，分析辨别，掘微显幽，既指出课例成功的关键及背后的学理依据，也对某些环节的处理提出中肯的建议，实事求是，严谨细致，不仅对我们的教学富有指导意义，而且对于一线教学现场评课亦有针砭和示范的价值。

一

　　曹勇军老师十几年前的《个人和集体》课例（曹勇军《照亮课文，点燃学生——〈个人和集体〉教后谈》，是“用件”类型课文的教学典范之作。

　　如今，把课文当作“用件”，似有勃兴之势，誉以“主题阅读”、“专题阅读”乃至“项目学习”等等“好的”名称。但撇开高昂说辞，浏览一些课例实货，像曹老师那样把“用件”处理得话题切要又语文的，实不多见。

　　把课文当作“用件”，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。如处置得当，或可产生超越传统的单篇课文教学的功效。

　　比如曹勇军老师把《个人和集体》与王小波《个人尊严》并置，在理解课文主要内容的基础上，引导学生讨论：

　　（1）“你认为这两篇文章的观点截然对立吗？为什么？”从这里，学生明白了议论文的针对性：时代环境不同、写作目的不同、写作对象不同，两篇文章的侧重面也不同；不同的言辞并不等于观点的对立，如果不发生时代错乱、语境混淆的话。

　　（2）“你认为当今社会个人与集体应该是什么关系？”各小组认真讨论后，推举代表发言，并留作业《个人和集体新说》。从这里，学生明白了：议论性或论辩性文章所言说的“话题”，并非空穴来风，它是摆在我们每个人面前因而必须去面对的切要问题；所读的课文并不是与己无关的一场“他说”，而是在新的环境中我们“接着说”“重新说”的参照乃至坐标——在有根基的“我说”中，学生们扩展、提升自己对世界、对社会、对人生的认知。这样深度的语文学习，或许是单篇课文教学所不擅长担当的。

　　况且，将两篇或几篇聚焦同一话题的文章联系起来“用”，前提是学生能读明白这两篇或几篇，所以曹老师的上述课例，两个课时中花了一个多课时用于pan >“概括文中的基本观点”。

　　我以为，阅读教学，根基还是要把一篇篇课文教好，即教学生会读课文。学生学会了如何阅读课文，比如曹老师上的《最后的常春藤叶》这节课，然后应用所学的方法，延伸、拓展开来。如曹老师在这节课所布置的课后任务：与莫泊桑《我的叔叔于勒》比较小说结尾构思的相同和不同之处；课外选读欧·亨利的小说，再举一篇有“欧·亨利式结尾”的小说，介绍给同学。这种样式，是中小学阅读教学的主干道。

　　行有余力、机缘合适，尤其是论辩性的文章，如果课文所涉的话题切学生之要，则可采用曹勇军老师《个人和集体》那样的“用件”类型的课文教学。

　　以上这番话有些突兀。一来是曹勇军老师引起的。提到曹老师，就情不自禁想起他的《个人和集体》课例，因而重温学习这一课例的体会。二来与我近期遭遇的境况有关，乃有感而发。照目前的状况，在美誉“主题阅读”、“专题阅读”乃至“项目学习”等等我曾界定为“用件”类型课文教学的同时，被置于对立面的“单篇教学”正遭污名化，就如当年对“语文知识”所做的一样。

二

　　阅读教学，主要是一篇篇课文的教学。而一篇篇课文的教学，其机理，经数辈语文教育研究者一百多年的不断探索，到现在总算有了较为清晰的面目。

　　在前人研究的基础上，我和同事得出如下研究结论，一篇课文的教学主要有四个要点：

　　1.找准课文的教学点，也就是通常所说的明确教学目标。

　　2.开发或选择帮助学生解决教学点问题的语文知识，也就是确定教学内容。

　　3.根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节，也就是教学点的先后顺序安排。名师课例研究表明，一篇课文（一节课）通常是呈阶梯状的三个环节。

　　4.设计学生学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动，具体表现为教学活动的步骤及相应的学习方式。

　　若将课文教学延伸到课前和课后，则再加两条：

　　5.设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。

　　6.联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。

　　上述研究结论，后又经数年反复研讨，尤其是与优秀课例的比照，现在写进了教育部颁布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》（2017年11月15日颁布）。

　　语文教师阅读教学领域的培训目标，相当于阅读教学能力指标。单篇课文教学有4个核心能力项22条能力指标，其中前3项是备课阶段，第4项是课堂教学能力。

　　（一）课文的教学解读

　　1.能按读者的常态阅读方式理解和感受文本，并反思自己的阅读过程和阅读方法。

　　2.能以专业的态度分析文本，依循体式特性，梳理文本的关键点。

　　3.能从学生的角度阅读课文，揣摩学生可能出现的问题或困难，判断学生理解和感受的疑难处。

　　4.能根据学段、年级和单元，按定篇、例文、样本、用件等课文类型，对课文的教学功能予以定位。

　　（二）教学目标确定与教学内容选择

　　1.能依据文本关键点和学生疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标。

　　2.能比较课文若干教学点的教学价值，明确教学重点。

　　3.能预估学生自读状况，把握学生的学习起点，明确课文教学难点。

　　4.能分析学生的学习起点与教学目标的落差，选择相应的阅读教学路径。

　                  （作者：王荣生）