我们的第三次作业是小组合作完成单元教学设计。刘老师展示了新课标下的教学设计示例，之前单纯直接的学习活动，都变成了情境活动设计。当时非常疑惑，学习活动为什么一定设置情境，相对于直接教学，感觉设置情境问题有点绕，还不如直接教学更简单明了。

    及至看到高欣老师的《范进中举》，高老师设计的三个学习活动都非常有意思。第一个学习活动是设计范进个人档案。第二个学习活动是“班级准备为《范进中举》排演一个课本剧，你会推荐哪些场景？你又会如何设计情节与舞台表演？请结合任务单，完成你的设计。”＜推荐的场景＿＿、场景名称＿＿、情节概述＿＿、人物语言＿＿（如“对白”“独白”“画外音”等）、舞台说明＿＿＞第三个学习活动是“剧组要为《范进中举》的课本剧设计一张海报，除了把迂腐的范进放到中心位置，你还可以选择哪些人物？”（表格中列出原文依据、聚焦细节、丑态品析三个空白项）

    三个问题设置都还原了生活真实情境，三个活动，不仅引导学生理解人物、情节，还引导学生品析具体细节加深对文章理解，把学生的理解引向文本深处，并且这样的设置也非常有趣，能够吸引学生参与。

    这时，觉得设置情境问题，趣味性强，通过趣味活动，把学生引向文本深处，比较吸引学生。

    前几天，听新乡市基础教育教学研究室刘萍萍老师《基于新课标的听评课策略》的讲座。

  刘老师没有直接讲该如何听评课，而是从一个情境问题开始：“教学中我们开展听评课的目的是什么？”大家回答后刘老师讲解，讲解后刘老师让大家再次回答。刘老师公布答案，共八个要点，一点一分，大家根据答案给自己打分。

    大家大多得五分，个别老师也有四分和六分。为什么刘老师讲过了，大家都没有得满分，这不就是我们平时教学中的常态吗？老师讲了，学生不会。刘老师让大家分析为什么。大家七嘴八舌讨论后，刘老师明确：问题是老师设计的，老师心里知道答案，学生不知道，一个学生回答对了，其他学生不知道到底什么地方是正确答案。老师应该明确肯定学生回答正确的地方。不用课件出示答案，让学生总结，一个学生总结不完整，让下一个学生总结，直至总结完整。

    就刚才的情境问题，刘老师又设计问题：学生回答：“听课时，学习别的老师的优点，可以借鉴提高自己。”如何设计追问，引导学生的进一步思考，找到其它答案要点。

    大家设计自己追问的问题，刘老师选择一个学员设计的追问问题，让大家回答。大家大多回答不对。

    不用讲大道理，刘老师让大家做回到学生，让大家在真实情境下体会到教学中老师存在的问题，如老师觉得自己讲过了，如果明确集中总结并不到位，其实学生并没有学会；老师提出问题，如果学生都答非所问，不是学生笨，其实是老师设计的问题有问题，让学生丈二和尚摸不着头脑……原来学生出现的问题原因在老师身上。如果没有真实情境下做学生回答问题，刘老师直接告诉大家，老师上课时存在这些问题，估计大家都觉得那是别人的问题，自己身上没有这些问题。

    刘老师通过情境问题，让大家明白，听评课时，要关注老师讲了什么；关注老师设计的问题，学生的回答反馈，以此反观老师的教学。

  这次讲座，刘老师都是用情境问题让大家明白她所讲的道理。如她把刚才的问题变换问法，又出了两道题，作为月考题和期末题，让大家回答，大家都懵了，回答不上来。是因为刚才的答案是刘老师给大家的，大家没有真正理解，所以问题一变就不会回答了，不会迁移运用。学生也一样，如果所学内容不理解，就不会迁移运用。如2022年河南语文中招卷“17这首诗（《雁门太守行》）表达了诗人对将士们怎样的情感？”得分率很低。教学中，老师会教“诗中‘报君黄金台上意，提携玉龙为君死’运用了什么典故？抒发什么情感？”学生会背了。到了中招考试时，学生回答不上来，是因为学生只是会背诵了，没有真正理解，所以不会迁移运用。

    终于明白，情境活动，不仅仅是为了增加课堂的趣味性，吸引学生，激发兴趣。情境活动，更指向“理解”。

    之前觉得自己面对学生的问题还是比较理性的，因为自己基本不会抱怨老师讲过了学生还不会之类的问题。如果学生不能理解，是因为知识储备不够（生活百科知识），需要补充相应相关的材料。因为学生不是带着空洞洞的大脑来到课堂上的，他们的“前认知”会影响他们对学习内容的理解。他们的“前认知”中，有时候可能缺乏理解新内容的相关知识，有时候，他们与理解新内容相关的认知甚至可能是错误的。所以，如果老师讲了，学生还不会，是因为学情把握不准。

    刘萍萍老师这次讲座，让我认识到，除了搭建知识支架帮助学生理解，设置真实的情境问题，可以更好地帮助学生理解。

    教学，需要设计。语文学习，需要转变理念，告别喋喋不休的讲解，设置情境任务。因为“让学生直接思考真实问题有助于激发和唤醒学生的理解”，“好的设计将使学习者对理解有清晰的需求”（《基于理解的教学设计》）。

    再看新课标。

《语文课程标准》“课程内容”中“内容组织与呈现方式”中说：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”

    “课程实施”部分“教学建议”中说：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”

    简简单单的表述背后，是真理，是学习规律。自己抗拒，原来是自己没有看明白。

    语文学习，应该是真实情境中的语文实践活动。

  想想自己在今年的工作中，虽然按照自己对王荣生教授《语文教学之学理》的理解，改变以前按单篇课文学习议论文三要素的做法，重新整合学习九年级上册第二单元，分别分步学习论点、论据、论证，感觉这样更符合“在教学中需依赖具体的事实（事实性知识）去发现或获得某一概念，也就是深度理解概念，掌握某一术语的内涵。”以《敬业与乐业》为例，画出表达观点的句子，通过分析比较，找出中心论点。然后用这种方法，找出其它三篇课文的论点。四篇课文论点进行比较分析，发现议论文论点的特点。完成本单元“把握作者的观点，区分观点和材料”的学习目标。用这种方法依次学习论据、论证、论证思路。当时还觉得自己设计得挺合理的。

    现在反思一下，自己还是采用直接讲解灌输的方法，讲给学生，然后练习，还是题海战术的版本。没有“创设真实而富有意义的学习情境”，学习与真实生活脱节。

    如果把学习与生活联系起来，设置前置任务，针对学生中存在的抄作业（玩手机、浪费粮食等问题也可以）问题，让学生明确表达观点，言之有理，言之有据，思路清晰。以学生的表达为基础，分别学习议论文论点、论据、论证、论证思路，每一项学习任务都与完善表达结合起来，如学习论点后，让学生对照自己的文章，针对论题，是否观点明确，如何修改。这样学以致用，打通学习与生活，也许相对来说更合理合适一点吧。

    看来，“情境”，不能成为口号，变成摆设，应该切切实实落实到教学设计中。

    “让学生直接思考真实问题有助于激发和唤醒学生的理解”，应该贴在案头。