美国心理学之父威廉·詹姆斯有一个观点：“教师要学习的心理学不是‘科学心理学’而是‘哲学心理学，教师的教学实践不是‘科学’而是‘艺术’。即教学实践的技法是“艺术”，教师的学习也是“艺术的学习”。《教师花传书》的作者佐藤学不仅认同这个观点，还借助日本能乐大师世阿弥的艺术哲学著作《风姿花传》的理论框架，将教师学习的过程与日本传统艺术能乐的学习类比，为广大教师指出洗练教学，形成“妙花”的“心”（思想、哲学）以及“花”的“种”（基于体验的身体技法、智慧）的方法和途径。

      花是心，种是技。妙花之境是技（日语写作“態”）达到极致，通幽玄而呈现的一种心技浑然一体的美的形式，可称为“无心之花”。结合作者举例，应是成熟教师将自身的教学理念与教学技法完美融合后，呈现出的，一种“无招胜有招，有招似无招”的状态。

      教师个人或学校想要帮助教师达到上述状态，需要做些什么呢？回答这个问题，是本书的写作目的。研究本书作者如何回答这个问题，以及在研究的过程中能够学到什么，是我的阅读目的。

一、《教师花传书》的论述结构——理论阐释到实践表达

      本书的推荐序非常重要，它帮助读者梳理了近两百年来教师职业的发展历史，明确了当代社会对教师的要求：专家型教师。培养专家型教师有两种模式，一种是“技术合理模式”，将教师的培养人为割裂为大学（理论）与中小学（实践）两个部分，由于培养过程“去问题化”，教师的理论-实践体系呈碎片化状态，内部无法进行有效链接，最终失败。另一种则是行之有效的“反思实践”模式，这一模式倡导：应让教师同问题情景对话，靠经验培育起非概念化的“默会知识”，并以此为基础开展“活动过程反思”。该模式希望将教师培养成“反思性实践者”，在反思中行动，在行动中反思，同现实复杂问题格斗。

      培养专家型教师，即培养“反思性实践者”。

      理论上解释通了，本书便直奔写作目的，带读者走向问题的关键——回答“学校如何培养‘反思性实践者’及教师如何成长为‘反思性实践者’这两个问题。

二、学校如何培养“反思性实践者”？

      教师作为专家的成长无法完全依靠个人的力量来打成，而需要借由共同挑战创造性的实践而形成的具有“同僚性”的专家共同体组成。

      这不难理解，人是社会动物，人类的自我需要与他人、与社会互动才得以形成。专家共同体既能缓解教师在成长路上的孤独感，也能刺激教师迸发新的思想火花，产生源源不断的前进动力。但“专家共同体”的组成必须以具有“同僚性”为基础，否则教师之间不会产生令人倍感安全的，真诚的链接，只是一个简单的集合。

      而同僚性的产生，书中并没有详细的论述，只说必须有，表现是教师之间相互学习的气氛，而非相互指摘。教师之间的交流要围绕课堂事件，有实质，而非简单地关于优缺点的讨论。

具有“同僚性”的专家共同体，在学校中体现为“校本研修”，这有赖于学校的有效组织。

三、教师如何成长为“反思性实践者”？

（一）清晰定位

      “辨物居方“是我在这本书里学到的一个新词语。它的意思是：辨别众物的性质、条件等因素,使之各得其所。简而言之，就是定位。教师要成长，定位是第一步。本书认为，教师兼具“匠人”与“专家”的特质，既通过经验积累练就经验与智慧践行教育的“匠人”，也在复杂的知性实践中寻求高度反思与判断的“专家”。

      中文中的“匠”常含贬义，指没什么技术含量的重复劳动，而日语中的“匠”则是指“最高级的技术工作者”。这类人通常是善于倾听的，长于思考的，纤细的，精心的。体现在教师的工作中：一是尊重每位儿童；二是关注教材的可能性与发展性；三是注重自身的教育哲学。三条中即便产生冲突，仍能不触犯其中任何一条，独树一帜，创造教学的教师令人尊重、敬佩。

      日语中的“专家”是指具有“公共使命”、实践能力和自律责任的职业领域。按这个标准，教师行业缺乏 专家的伦理，缺少具有自律责任与自我管理的伦理性纲领。但缺乏不是说没有，只是因为这个行业的复杂性远超人们想象，暂时还没建立起这样的纲领。作者呼吁：教师要自觉担负起公共使命与责任，进行与专家之名相符的实践创造，是作为专家成长最为有意义的奋斗！

        身为一名教师，要以“匠人”及“专家”的标准来要求自己。

（二）持续学习

      “学校中学习能力最差，但却最需要学习的人是教师。”这句话是日本“学习共同体“领航学校神奈川县茅崎市滨之乡小学第一代校长大濑敏昭所说，我深有同感。日常工作的繁杂，自身懒惰再加上精进无门，常常会有“时间已经过去这么久了，我怎么还在原地打转？”的焦虑感。教师需要持续地学习，才能始终走在孩子的前面。

      佐藤学参照维果斯基心理学，杜威教育学，福柯哲学，总结提炼，并在实践中将“学习”概念化——“学习”指的是“作为对话实践的学习”。也即使学习要在对话中产生，人与物的对话（创造世界），人与他者的对话（结交伙伴），人与自己的对话（重塑自我）。 

1.持续向教材学习（人与物的对话）

      书中优秀教师案例中，不少教师教学活动中都出现“反刍”这一教学技法——引导学生回归教材，与教材对话，挖掘文本自身意义的同时创新拓展学生的认知边界。教师与教材的对话也应当是这样的过程——源于教材，不拘泥于教材，在与教材的对话中寻求创新空间。优秀的教师要对教学的可能性有所憧憬。

2.持续向同事学习（人与他人对话）

      “慎重深入地学习，因为‘擅长这也非样样精通，拙劣者也有可取之处’”。回想我每次在写年初计划的时候，都会写“要虚心向老教师学习”，读完这本书，感觉自己真是浅薄。同辈的教师中也有许多我应当学习的点，此前的我竟然完全没有注意到！

向同事学习时要关注成长，从执教者的实践中去学习，从课堂中儿童的事实中去学习，而不是去评价教学的“好”与“坏”。善于在日常生活中去寻找同路人，不必总看着那些已开出妙花的成熟教师。

  3.持续向自己过往的经验学习（人我自己对话）

      “我们到未知之地旅行，发现新鲜事物，旅行归来后仍然可以详细地回忆起当时的风景。”这句话可以用来形容文中多次提到的石井顺治老师。他能够在一堂课结束后，不借助任何笔记完整地重现课堂。秘诀是以课堂事件为核心，执教或观课的同时以一个研究者的视角去倾听，去考察事件间形成的复杂关系网，在关系中去考察事件的产生，建立因缘性认识，而非因果性认识。同时，勤写实践笔记，这是促进教师内省最有效的方法。

        当上述三点同时具备时，就是教师的研修结出硕果之日（书P100）。

四、零星感悟

        本书分为三个部分，第一部分“专家型教师的成长”是集中论述，第二部分“我所遇到的教师们”是举例印证“学习共同体”理论的实践成果，第三部分“教师生涯”可以看作整本书的小结。说是一本论著毫不为过，但读完后令人印象深刻的却不是书中的论述，而是作者纤细柔软的内心世界。“微风下，心与心的传承即为花”，他把教学当作科学的同时也将之看作艺术，他对教师有尊重、感激、同情。

      他不以研究者自居，乐于向所有的教师学习，年长的年轻的，来者不拒。他感激所有遇到过的，对 他产生重大影响的老师们，用大量篇幅来记叙他们的事迹与成长。他感怀教师的职业地位，呼吁大家应当为这份职业挣得尊严。他看得到那些能够言说自我锐意变革的老师，也看得到那些安安静静充满智慧守护学校最为珍贵东西的老师。

他让我对教师职业有了更全面的认识——这不是什么崇高的职业，但也不是谁上都能做好的职业，它跟所有的工作一样，需要精耕细作，需要深思熟虑，需要自律，需要责任感。

        他刷新了我对学习的认知，学习不一定非要发生固定的时间、地点及场合，也不固定向谁学，只要足够敏感，生活中的一切皆可学。

      他说中了一些在我的课堂上存在的问题，让我有了改进的方向和方法。比如，教师教学不是让自己走进学生中，而是要让学生进入教师本人的身体意象中。比如，倾听学生不是听到他怎么说就可以，而是要从他的发言与教材的关系，与其他同学发言的关系，与他此前的思考或发言的关系来考量，要学会将课堂时间串联起来，建立联系，从联系中去理解课堂，理解学生。再比如，同伴是重要的，教师作为专家的成长无法依靠个人的力量来达成，需要借助具有“同僚性”专家共同体的力量……

        因为对日本文化的熟悉，读这本书时有莫名的亲切感，整个阅读过程非常愉快。感恩与佐藤学《教师花传书》相遇的时光。