嘿！撒狗粮，交作业喽！
今晚，仔细慢读《论“学科”与“学科统整”》这一章节。其实，本章节让我印象最深刻的是文章最后告诉我们的那句话：对于一些学科来说，比如“读、写、算”这些基础教育中的最基本的学程，其分科形式的独特价值是毋容置疑的。
接着，请允许俺梳理下文中表达的一些重要信息：
何谓学科？“学科”是旨在实现学校教育的目的，从科学、技术、艺术的人类文化遗产中选择儿童应当学习的内容，再从教学论的角度加以区分并系统地组织起来的课程的主要构成要素。我国的六艺(礼、乐、射、御、书、数)则可以视为我国最早的学科划分的典范。
“学科”不同于“科学”。但在学科教学中，学习者的认识形成过程却类似于科学的形成阶段。这就是从体验到理论的过程：首先是体验，在教育上，通过观察、调查、参观、栽培、饲养以及其他劳动活动，把握事实与法则；其次是经验，经过梳理的体验，学习者学会思考，潜心使用观察、测量、分类等方法，或直面客体、操作客体，或动手制作物品，领悟事物与人际的关系；第三是实验，有意识地设定目的、条件，反复分析综合，以揭示事物的真理；第四是逻辑，梳理、归纳、表达事物的方法，借助归纳与演绎揭示事物的关系，形成思考的框架；第五是理论，确立客观的自然法则的最终阶段，整合种种法则，形成囊括性的法则体系。因此，我们的教师必须关注学生的直接体验与间接体验(书本知识)的均衡，实现学科教学从“知识传递型”向“问题解决型”的转变。
学科课程的特质：第一,它反映现代文化的下位文化，反映人类智慧活动的整体。第二，在学科中，有学科固有的知识、技能、认识、表达、探究方法和价值观。第三，学科的内容与方法倘若能够被出色地组织，就能够在有限的时间里实现上述目标。
然而，在现实的条件下，学科教学往往陷入了灌输知识、敷衍学习的境地。学科课程的原点在于“分成众多的科目、各自独立授受”的分化课程。这种课程的弊端是“经验片化”与“知识割裂化”。于是，“课程统整”便势所必然了。
只是，在“学科统整”这一问题上，学者们也是众说纷纭：德国赫尔巴特主义的“统合说”，戚勒的“中心统合法”，美国霍普金斯的“综合课程运动”的四个阶梯……都未能实现课程的真正统合。课程的真正统合唯有彻底通过“相关统合”与“经验统合”的有机结合，才能实现。学校课程必须“信息化”与“国际化”，以儿童的生活、经验为基础，致力于全球问题的解决。把全球问题与儿童的生活经验整合起来，构筑"跨学科课程”或“学科交叉课程”的研究，将为明日学校课程的设计开拓崭新的视野。
学科统整的形态软化了学科之间的界限，整个课程的目标在于探讨中心主题，在这里，主题就是真实的生活脉络。所有概念的学习旨在理解真实生活的问题。“学科统整”的研究特色就由师生共同参与,重视学生的主动建构。“学科统整”的研究特色就在于寻求学科内容的相关性，以求课程的精要化；同时强调学生主动活泼的学习，而不是教师强加的被动学习。
在“学科统整”的学习中，学习的课题大体是由教师设定的，在该课题下学生自己去发现探讨的课题，并以个人或小组的形式展开探究。这种探究学习的特点：第一，在于问题的质。第二，在于探究的过程。第三，在于需要持续地探究。
正如纽曼指出的那样，“所谓‘真正的学力’应当具备三要素：知识的建构；训练有素的探究；超越学校的学习价值。
读到这里，我想大家应该对学科、科学和学科统整有所认识，这也不由得让我想起很多朋友在朋友圈发出的一段内容：
“大抵中国初中生被考过这么一道历史题：成吉思汗的继承人窝阔台，公元哪一年死?最远打到哪里?可美国世界史这道题是这样考的：成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲会发生什么变化?试从经济、政治、社会三方面分析。
日本的高中生也有这样一道题：日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了日清战争(即甲午战争)，20世纪打了一场日中战争(即抗日战争)，21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候?可能的远因和近因在哪里?如果日本赢了，是赢在什么地方?输了是输在什么条件上?分析之！而中国的高中题目是这样的：甲午战争是哪一年爆发的?签订的叫什么条约?割让多少土地?赔偿多少银两？
由此，感慨良多：首先，学科统整之路必行！其次，学科统整之路困难重重：1，在“学科统整”的学习中，学习的课题大体是由教师设定的，那么这些课题的设定是国家层面组织？省市层面组织？还是区级或者校级层面？2，教师的整体素养从原有的教学模式转变成“学科统整”教学模式，无论是意识还是行为，需要一段时间的进程；3，教学评价必须进行同步改革，评价始终是指挥棒，指挥棒不变，教学估计也变不了多少～
总之，学科统整……不管是不是精准，我们已经走在路上……
