《聚焦学科核心素养的课堂教学》这本书讲到了各个学科的核心素养的教学实践，对我们的教研有一些启发。
1 语文的核心素养提到“在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”，那么就需要构建多样、合适的语言场景。
比如，在孩子学完一些通识课程后进行复述和思考，表达出来。也可以与家长讨论一些问题。不仅仅是讨论知识，也应该讨论思维、情感、态度和价值观。
在对萤火虫的知识学完后，不仅仅是了解相关发光发亮的知识，可以思考为什么很少看到萤火虫了。
或者创设情境，促使学生产生积极的情感共鸣，对破坏环境导致萤火虫无法生存的事情产生负面情感。
也可以通过图片照片等，唤起学生对经历的事情的回忆，表达自己的观点。
2 数学的核心素养提到：“要培育学生用数学的眼光观察世界，用数学的思维分析世界，用数学的语言表达世界。”
是否可以用一些概念和数字来归纳知识和现象，进行表达呢？
这个同样需要创始合适的场景，激发孩子用数学的语言来表达的意愿和兴趣。
比如，讲述到袋鼠跳跃速度可以达到65千米/小时，这个数学概念，可以转化为跟生活中的比较，比骑自行车快多了。
3 科学的核心素养提到科学能力和科学价值取向。
不仅仅是要让孩子学习很多的科学知识，还能用到科学知识到生活中，并理解科学的应用价值。
这也是我们在做了基础学习卡之后，教师设计问题链和反思题需要重点思考的方向。
比如，人体奥秘的很多科学知识就可以转化为生活中的健康行为习惯的理解，还可以对电动牙刷等一些人体有关的产品优势做分析。
4 关于概念的教学，在微课模式的概念教学中，往往就是一个定义，加案例故事，一些注意等。而学生要形成一个概念，需要经历从片面到全面，从模糊到清晰，从表象联系到本质联系的复杂的思维过程，如果不能以学生的思维来构建的概念学习，是比较肤浅的。
怎么样能通过学习体验的设计，启发学生思考，让学生通过一些具体活动和尝试，在思维上逐步形成完整的概念，也是我们需要解决的教学问题。
比如，可以考虑先让学生在概念的模糊阶段去完成一个挑战题，很可能会出错，然后去看提示和相关知识，再进入下一个挑战。
这样逐步形成清晰而完整的概念。
一些摘要如下：
“中国学生发展核心素养”分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。
学生发展核心素养在初中科学学科表现为科学素养，包括科学知识、科学能力和科学价值取向三个方面。
指向核心素养培育的初中科学“三环节”教学模式关注整体系统设计，聚焦学生发展、教学要素两个维度，按照教学的时空维度，引领学生进行主动学习与建构。
现实生活中的情境与问题将学生的学习置于知识产生的真实情境中，具有整体意义的“问题群”将作为该问题解决运作的轴心，成为师生关系的中介和对话体系的桥梁。学生的学习将经历类似专家解决问题的探索过程，这将促使学生主动探索，师生间、生生间形成良好的相互接纳、相互理解的合作、民主、平等的双向沟通与互动，利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识，学会倾听与理解别人的意见，学会表达、说服他人的方法，学会吸收对方的观点，克服个人认识上的偏差，自我修正，自我完善，并赋予新知识以新的意义。同时，还会帮助学习者形成对知识和技能的不同理解，促进学习者创新能力的发展以及正确的价值取向的形成，从而使学习适应不同的问题情境，在实际生活中有更为广泛的迁移。
语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美与创造以及文化传承与理解等四个方面。语文学科核心素养体现到课堂教学要求中，既包括语言、思维、审美能力的培养，也涵盖深层次的文化传承理念的培育。因此，在语文学科教学中，学生的语言能力、思维能力、审美情趣、文化品位等始终都是教师所追求的目标。
作文是人们表达意愿、思想、情感的方式，其目的是为了分享、沟通和交流。每次作文前，激发学生与人交流、分享的意愿和兴趣是非常重要的。因为，当学生很想把一些事情、想法、感受告诉他人的时候，就会处于一种积极的学习状态之中，为了更好地把想讲的内容写出来，学生对接下来的学习活动将充满期待，此时开展相关的作文指导，往往能契合学生的内心需求。
一般来说，教师可以运用观看媒体（照片、图片）、谈话交流、角色扮演等方法，唤起学生对以往生活经历的回忆；也可以创设情境，引发移情体验，促使学生产生积极的情感共鸣。通过这些方法，唤醒学生生活中的一些经历、经验、感受，进而产生“想写”的意愿。
小学阶段，学生学写作时需要比较恰当地运用动作描写、语言描写、外貌描写、心理活动描写、景物特点描写以及让前后内容贯连等微技能。每次习作希望让学生重点练习哪（几）种微技能，教师需要根据习作、命题的要求、选材等作出合理的判断。
数学学科核心素养是学生通过数学学习、体验建立起来的一些思想、方法，以及用数学的思想方法处理和解决问题的能力；是基于认数、计算、测量、统计等具体的数学知识与技能而形成的数学的思想与方法，以及对数学在现实社会与生活中的作用与价值的认识。主要包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算以及数据分析等六个方面。数学学科核心素养具体到课堂教学要求中，就是要培育学生用数学的眼光观察世界，用数学的思维分析世界，用数学的语言表达世界。因此，在数学学科教学中，教师不仅要关注学生的知识、技能目标，更要关注学生对数学的思考，让学生自觉地用数学的思维方法去观察、分析社会，解决现实问题，真正做到为形成学生的数学素养而教。数学的思维方式主要包括：观察、想象、猜想、验证、比较、归纳、抽象、概括等，其中“概括”是核心。在课堂教学过程中，让学生学会用数学的思维方式进行思考比习得数学知识本身更重要，让学生体会用数学方式来处理问题比仅仅得出正确结论更重要，让学生学会数学的方法比拥有数学知识更重要。
建构主义理论教学观强调以学生为中心，强调学生的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。“支架式教学”借用建筑行业脚手架作为概念框架的形象比喻，即利用恰当的概念框架作为学习过程的脚手架，帮助学生理解特定的知识。建立的教学模式在原有概念基础上，经过多层次的抽象概括而引入新概念，在概念属种关系中，种概念的内涵在属概念定义过程中已经被部分提示出来，所以只要抓住种概念的本质特征进行授课，便可使学生建立起新的概念，形成概念类结构。
概念的初建阶段，教师要突出学生的主体地位，扮演好学习的组织者、引导者与合作者的角色，除了考虑预设的课堂教学设计以外，更多关注学生的“异想天开”，善于捕捉闪烁学生灵性的智慧火花，鼓励学生的合情推理，有意识地训练学生的直觉思维，通过启发性的问题鼓励大家讨论，让他们互相修正从而帮助学生形成概念。在这个环节中，教师要注意以下两种策略：
学生要形成一个概念，需要经历从片面到全面，从模糊到清晰，从表象联系到本质联系的复杂的思维过程，绝不可能一步到位。我们要给学生充分的时间思考，而不是将一个现成的定义强加给学生。学生通过自己的实践活动学会怎样定义一个数学概念，对于定义的必要性与作用都会有更深的体会。在概念的探究和初步建构过程中，对引入阶段的情境或者问题，学生都会有自己的思考，而这些思考是发散式的，或正确，或错误，或清晰，或模糊，无论思考的结果怎样，都是学生真实的、本能性的第一反应，这种思维的结果和假设在老师的引导下逐步清晰化和理想化，最终形成概念。而如果由教师代替学生快体验、快抽象出数学概念，即使能跟随教师进行有意义学习，学生的学习活动也是不连贯的，其建构的概念缺乏完整性，所以说一定要注意这个阶段学生活动的充分性。
为学生提供了思维的土壤，并不意味着必然产生数学的思考。因此教师要用启发性、探索性、层进性的问题去引发、驱动学生对情境或者问题进行自觉的思考。教师除了要预设一些递进性、针对性的问题外，还要针对学生的回答及时作出反应，随机应变地进行启发和点拨，让学生不断地修正思考的方向，这要求教师在教学具体把握上具有一定的临场反应能力。一般地，教师可以问，“你能得到什么”“你是怎样得出来的”“你为什么要这样做”等。让学生自己讲述，自己提问，使学生不仅会回答问题，逐渐地也能自己提出问题。可以以师生、生生间互动以及与课本互动等形式进行。
数学概念教学对整个数学教学起重要作用，它能促进学生数学素养的形成，深化知识的理解，提高解决问题的能力等。因此，教师在数学概念教学中应努力揭示概念发生、形成、巩固、应用和拓展等过程，培养学生深度学习的思维能力，可根据概念的不同特征，在教学中完善学生的认知结构，激活学生的思维，发展学生的创新能力，提升课堂教学效率。
