原创 杜飞 张小慧 语文建设杂志

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【摘 要】统编高中语文教材选入多篇史传类文本，但教师对这类文本的处理大多还停留在文意梳理和通读了解层面，缺少对文本的深入思考与质疑问难，教学中难见对学生批判性和思辨性思维的培养。借用中国历史叙事学理论对史传类作品展开研究，有助于拓宽课堂教学思路，帮助学生领会这类文本在叙事写人方面的高超艺术，从而提升质疑批判与理性表达的能力。本文以《烛之武退秦师》《鸿门宴》联读为例，从言语力量、叙事艺术和历史评价三个维度，沿着微观细读和宏观把握的方向探究史传类文本联读的有效路径。

【关键词】历史叙事学；史传文；联读；教学策略

春秋至西汉年间是我国古代史学建立的重要时期，其间涌现出一大批优秀的历史著作，而《春秋》《左传》《史记》这三部典籍可以称得上是史学发展阶段性的标志性作品。在中国叙事传统溯源与历史叙事发展的描述中，《春秋》处于中国史学的草创阶段，它叙事简略，只保留了简单历史事件的“纲目”。《左传》相比于《春秋》，凭借其内容丰富、叙事生动、语言多彩成为文史学家学习的榜样，是古代史学承前启后的重要作品。《史记》则从著史范围、修史规模、叙事方法等方面提供了足以效仿的经验，为产生更加成熟的史学巨著奠定了基础。［1］从《左传》到《史记》，著史理念由单一走向综合，叙事体例由编年转向纪传，叙事方法从简单变为繁复进而逐渐成熟。学界对于《左传》《史记》叙事方面的研究也呈现出方兴未艾的势头，并取得了可观的研究成绩。这些研究内容和探索方向值得语文教师关注，从而为课堂教学打开另一扇窗。因此，沿着中国历史叙事传统的方向，选取一点符合高中生认知水平的叙事学理论，有助于拓宽史传类文本的教学思路，让学生在文本解读中走向思维深处，获得更丰富的阅读体验。

统编高中语文教材多次选用《左传》《史记》中的篇目，教师在解读文本和开展教学时，按照传统的教学方式，大多围绕梳理文言词义、讲解语法、梳理情节和分析人物展开，缺少对这类作品的历史阅读和思辨阅读。对于这样文史结合的典范著作，在保留传统的教学任务之外，借用叙事学理论来研究这类文本的史学样式和文学内涵，有助于挖掘文本叙事背后深厚的历史文化积淀以及民族文化特征。以必修下册第一单元为例，本单元由三课共五篇文言文组成，其中第2课是选自《左传》的《烛之武退秦师》，第3课是节选自《史记·项羽本纪》的《鸿门宴》，两篇文章重在记述史事，具有高超的叙事艺术。《烛之武退秦师》长于记述辞令，叙事简洁；《鸿门宴》叙事详备，细节传神。从思维类型看，学习任务要涉及“深刻思考”与“质疑问难”两种思维路径，前者要求透过现象看本质，后者要求切入“断点”辨虚实。本单元的人文主题为“中华文明之光”，归属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，在兼顾人文主题和任务群双线教学的前提下，有选择地将叙事学理论融入课堂教学，引导学生关注作品叙事曲折有序、写人生动形象等特点，具有重要的现实意义。在坚持微观细读和宏观把握的原则下，语言分析是进入文本的第一抓手，艺术鉴赏是把握叙事策略的有效途径，而批判质疑则是提升思辨阅读能力的关键要素。基于以上考虑，可以这样设定《烛之武退秦师》《鸿门宴》联读的学习任务：领会史传类文本在叙事、写人方面的艺术特色，并在历史评价的基础上，对史传中的人物有独立和理性的评价角度。在具体教学中，可以设置“对话先贤·臧否人物”的学习情境，从言语力量、叙事艺术、历史评价三个维度创设学习活动。

一、“巧舌”与“利刃”：感受言语背后的力量

在浩繁的史传经典中，以“说”而载入史册的人物不计其数。触龙因势利导，以柔克刚，用“父母爱子，则为之计深远”的道理，说服赵太后，化解了赵国危机；邹忌由己及人，婉言规劝，使齐威王顿然醒悟，决心广开言路，修明政治，最终使齐国跻身强国之列。“一言之辩，重于九鼎之宝；三寸之舌，强于百万之师”，郑国大夫烛之武凭借连珠妙语巧退秦师，勇士樊哙一番话语把项羽镇住，他们用“巧舌”化解危机，使语言犹如“利刃”，这在文本中都得到了充分体现。使教学中教师应立足文本独特的表述规则和用词规则，让学生感受其中“巧舌”与“利刃”的力量，探究隐藏在精彩说辞背后错综复杂的利益关系和人物心理变化。

先看《烛之武退秦师》。当时郑国处于中原腹心地带，“西有虎牢之险，北有延津之固，南据汝、颖之地，恃其险阻，左支右吾”［2］，为历来兵家必争之地。自郑庄公去世后，国内走马灯似的政权更迭和郑宋间长期的兵争消耗，致使郑国很快衰落下去。特别是晋、楚长达近一个世纪的争霸战争，使郑国成为两国争夺的重要“棋子”。郑国周旋于大国之间，始终无法摆脱被动挨打的尴尬局面，只能采用随人俯仰、敬强守弱的外交策略。但是毫无原则地一味示弱，只会成为任人宰割的羔羊。面对强国，小国唯有时时处处尊重对方、委曲求全但又不放弃立场，才有可能在夹缝中获得一丝转圜余地。在这样的形势下，烛之武为我们展现出了极为高超的言说技巧。“越国以鄙远，君知其难也”，以情动之；“邻之厚，君之薄也”，以理晓之；“若舍郑以为东道主……”，以利诱之；“且君尝为晋君赐矣……”，以史警之；“阙秦以利晋”，以害恫之。尤其是一开始就说出“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”这样示弱的辞令，试想一下，还有什么样的语言比甘愿亡国以待更为卑恭的呢？烛之武深谙秦穆公争霸的矛盾心理，从秦的利益出发，声声关情，句句至理，丝丝入扣，直至其幡然警醒，欣然易盟。

烛之武的“巧舌”不仅体现在劝说的内容和逻辑上，在用词和语气方面也极为讲究。“秦晋围郑”，用一“围”字而不用“伐”（鸣钟击鼓进攻）、“侵”（不用钟鼓）、“袭”（出其不意进攻），不动声色之间点出郑、秦并非对立的现状，令秦穆公放下了警惕，词语的选择其实与战争性质紧密相关。“肆其西封”的“肆”字，突出了晋国的贪得无厌、肆无忌惮，让秦穆公心里不得不提防。提到危机时用“矣”来表达示弱的语气，如“郑既知亡矣”，有放松警惕之效；说到晋国的行为对秦国领土安全造成威胁时，多用表达肯定、强调语气的“也”字，如“邻之厚，君之薄也”；穿插运用“焉”表达反问来引发秦穆公对利弊关系的重新审视。在外交辞令中，如涉及对方君主作出对本国有重大影响的决定，使者常用“若”字句从不同角度表明该决定将带来截然不同的结果，暗示对方谨慎从事、择善而从，既表达出尊重对方所作抉择之意，又巧妙引导对方慎重考虑己方意见，从而达到一举多得的效果。这类虚词的使用，不但使语气富有节奏和变化，展现了文字的情态，也贴合了说话的内容。春秋时期的使者，尤其是小国、弱国的使者，面对大国“侵欲不忌”、咄咄逼人的凌人气焰，以婉曲谦恭、理直气壮的语言艺术和善体人情、潜心忖度的“攻心”谋略，来最大限度地避免言语刺激所招致的灾难性后果，从而变被动为主动，变不可能为可能，既保护了自己，也保全了国家。

相比而言，《鸿门宴》中樊哙闯帐后的说辞则极少用到语气词，多用短句陈述，一气呵成，言语之间呈现出理直气壮之势。文中多用“且”“以”“而”等连词以达精练传神之效，“臣死且不避”可见樊哙的无畏，“以待大王来”点出刘邦的虔诚，“劳苦而功高如此”是替刘邦“喊冤”，这等“利刃”般的一席话，最终让项羽“未有以应”。这些话语，既活化了樊哙的形象，也迎合了项羽自信自负的心态。

言语是人的精神世界的表现，具有强大的生命力量，一句话可以改变一个人的命运，可以扭转战争的走向。从“巧舌”和“利刃”出发，以文本中大量的言语材料为研究对象，学生得以透过看似浅显且熟悉的言语表层，深切感受史传类作品的辞令魅力，发掘背后所蕴含的丰富文化信息。

二、“记录”与“虚构”：探究史传的叙事艺术

历史叙事是对人类有目的的活动的记载与评价，史官凭借丰厚的知识资源建言献策，也充分发挥秉笔载录功能，将君子弘道之言、朝政盛衰之事和人物言行活动最大限度地载入史册。从史料的形态来看，由于中国史官自古就有“记言”与“记事”的职能分工，由此便相应生成记言类和记事类两大形态的史料。对此，我们一般判断的原则主要是看史料以记言抑或以记事为主：以记言为主、记事为辅的史料为“记言”；以记事为主、记言为辅的史料为“记事”。［3］《左传》以《春秋》记事为纲，塑造了众多的历史人物，在叙述复杂历史事件时，突出了“记言”的特点。《烛之武退秦师》中的记言，既有君臣对话，也有行人辞令。佚之狐的举荐、郑伯的道歉和烛之武的劝说都是以“记言”的形式，按照内在的逻辑连缀起来。这一类记言充当了推动历史事件情节发展的“行动元”的角色，同时也对人物形象的塑造起到了重要作用。言为心声，透过声情并茂、各具特色的人物言辞，人物的心智高低和品行风貌跃然纸上，并由此形成了以“言行”叙事写人、构造情节冲突的重要史学传统。而项羽等人物大多还是借助矛盾冲突和个性化的描写来塑造，即“以事见人”。《史记》侧重记事，故事内容更加丰富，人物性格鲜明，情节完整且跌宕多姿，其中对项羽一生的记录，主要聚焦在巨鹿之战、鸿门宴和垓下之围三件事上。项羽起兵八年，身经百战，但全文却用近三分之一的篇幅去记录一个宴会，史料选择的背后其实也是作者的价值选择。《鸿门宴》一文中有着完整的叙事情节：曹无伤告密为起因，有此一笔，后面文字皆可乘流而下；项伯相救、刘项约亲拉开了事件的帷幕，刘邦谢罪是发展，项庄舞剑、樊哙闯营是高潮，沛公离去和诛杀曹无伤则是结局，首尾配合默契，有回环往复的审美效果。从历史的进程来看，鸿门宴是刘、项争霸的转折点，充满了戏剧性的杀机，而项羽不善把握时机，缺乏政治家的眼光，导致了楚汉相争的军事格局。司马迁作为历史叙述者，并没有结论先行再述事实，而是在叙述历史的过程中，让读者自行得出结论，这就是前人所说的“寓褒贬于叙事之中”。《烛之武退秦师》的行文方式追求简而不略，语不详而意却彰，以隐性的叙事策略拓展对历史的观察思考，真实表现出作者的思维方式和生存态度。《鸿门宴》则围绕项羽是否发动进攻和刘邦能否安然逃脱两个悬念逐层展开，线索清晰，作者不但注意揭示人物在历史发展中的作用，还注意展示人物的性格。学生通过比较，可以发现两篇文章在“记录”一段历史时，叙事节奏和策略会有明显的侧重，便于其把握它们在叙事艺术上的相承与突破。

历史是对过去事件的描述，这种描述并非纯粹的客观再现，而是语言对事件的再度构成，其中必然渗透着语言运用者对事件的阐释。［4］就如“烛之武退秦师”一事，《春秋》与《左传》的记录就有很大差别，《春秋》中只有“晋人、秦人围郑”［5］这一句话。为什么同一件事，会有如此不同的“记录”方式？这就需要学生认识到“实录”和“虚构”在史传类作品中的共存与交融。《春秋》只对一定时间内的重大历史事件作精练记录，采用大纲式的概括叙述，只记事目，并不具体叙述交代事件的过程和缘由。而在《左传》中，就有了具体的想象和细化。实录，并非像照镜子那般简单，镜子也只能原样映像，却难以反映深处的世界，完全纯粹客观的历史记载是难以做到的。从史官载录的实践来看，真正能做到据事直书、不隐不讳，实非易事，既有史官个体与历史事件的隔阂，也受史权与政权之间的紧张带来的影响。大凡优秀的历史著作，既要安排丰富的史料还原真相，又要运用高度的文学技巧和艺术想象逼近真实，这种虚构建立在对历史史实和历史规律洞彻领悟的入情入理的基础之上。因此，历史也会使用“虚构”话语中的结构和过程，只不过它讲述的是真实事件。《管锥编》中的一段话对此阐释得很清楚：

史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。盖与小说、院本之臆造人物，虚构境地，不尽同而可相通……作史者据往迹、按陈编而补阙申隐。［6］

我们读“夜缒而出”那一段，眼前会浮现这样的画面：烛之武年过七十，须发皆白，身躯伛偻，深夜孤身一人缒绳而出，这就是“得死象之骨，案其图以想其生也”。如果说虚构在《左传》中还是间或用之，那在《史记》中就更为常见，尤其人物情态方面的虚构，更是对《左传》的突破。《鸿门宴》中，众人聚集一堂，言行神态各不相同：项羽心存犹豫，他在杀与不杀之间徘徊；刘邦内心恐惧，在取信和侥幸之间伪饰；范增内心焦急，在等待命令与如何替项羽发出命令之间迟疑。司马迁通过他们的言行神态展现各自内心激烈的对话，使人如闻其声、如见其人。鸿门宴上那些人的举止动作、神态性格，无论叙述者怎么详尽记录，也无法还原历史的真正面貌。实际上只是叙述者遥体人情，悬想事势，依照已知的人物身份性格，虚构可能之举、可能之言、可能之情态。历史文本内的语境是虚构语境，叙事者用虚构再现历史的场景。我们称《左传》《史记》实录，并不排除编撰者合理的想象加工，因为庞杂的史料、复杂的事件，若没有史学家的陶铸化裁、删削净化，只能是一堆毫无生气的历史遗骸。以“记录”和“虚构”为线，理解史学家在历史的真实和文学的真实之间求取平衡，这需要教师为学生搭建研讨史传类作品叙事特点和艺术特征的支架，让学生在深度阅读中形成对史传类作品的深切认识和感受。

三、“君子”与“英雄”：评价史传人物的多维

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求“思辨性阅读与表达”学习任务群，“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”［7］。实现这个目标，需要教师以专题学习的方式，提出具有深度和争鸣性的问题，引导学生进行理性的判断和推理。《左传》《史记》讲究人、事并重，究其原因，是作者不但要传达出历史发展的实际，还要表达自己的道德观和历史观，而人物则是最好的传声筒。以《左传》为例，全书涉及历史人物两千四百余人，形象鲜明者多达五百人，这些人物性格各异，鲜活丰满，既是春秋文化的投影，也寄予了作者的批判和理想。而《史记》则以“实录”精神把一个个有血有肉、栩栩如生的历史人物展现在读者面前。烛之武、张良在历史的关键点，不计得失，一心为国（主），在他们身上充分体现了品德好、有学识、有技艺的特点；而刘邦和项羽在历史洪流中的表现，又可以引发我们对英雄的重新认识。立足文本，展开对史传人物的辩证判断和历史评价，有助于培养学生的逻辑性思维和批判性思维。教师可以扣住“君子”与“英雄”两个关键词，从体会“君子”的智慧与格局，探究“英雄”的性格与命运，辨析君子和英雄的价值与历史、文化的关系三个层面，来评析和感受他们身上的君子品格与英雄气概。

如何让学生体会“君子”的智慧与格局？不妨让学生想一想：烛之武一直不受重用，但在“国危”之时，为何能“夜缒而出”？学生能想到的是家国情怀，这固然正确，但这样的理解只停留在了概念层面。学生应当注意到，烛之武在游说秦伯之前，只是郑国的一个圉正——小小的养马官，有着怀才不遇的愤怨。但在郑国危难之际，挺身而出，只身去说服秦伯，足见其义、勇。说服秦伯时，他只字不提郑国利益，而是站在秦国的立场上，分析亡郑与存郑的利弊，运用智慧化解了危机。不难看出，他虽有怀才不遇的“怨气”，但并不能说明他的境界之小。相反，他能舍弃个人恩怨，服从国家需要，这才是大格局。如果说烛之武是有义有勇的爱国之士，具有维护国家安全的爱国主义精神，那么张良也是如此吗？仅仅根据《鸿门宴》，想做到深入理解有困难。不妨让学生结合《高祖本纪》《留侯世家》等文章，想想在《鸿门宴》中，张良真得到刘邦信任了吗？如果你遭遇这样的处境，你会怎么办？如果说张良得到了刘邦的信任，其实是经不住推敲的。项伯夜来汉营，要张良“与之俱去”，刘邦心中有疑；刘邦带什么礼物，张良也并不知晓；樊哙闯营，所言与刘邦一致，但出发前夜，张良并没有参与最后的商议。其他传记也有类似的记录，尤其是最后张良功成身退，也从侧面说明君臣之间并非一体。但张良没有计较，处处为刘邦着想，竭尽其智，这是为人臣的胸襟，也为君子之格局。

烛之武、张良让我们看到了不顾个人恩怨，一心为国的君子之风，而项羽、刘邦能够激发我们对英雄的重新定义。可以让学生再从两个方面探究“英雄”的性格与命运：鸿门宴上谁是英雄，你的依据是什么？刘、项功业相反，成败各异，仅仅是性格的原因吗？回答谁是英雄，最后还是要回归历史，要站在文本细节的立足点上作出判断。在获知告密之后，项羽集团与刘邦集团分别采取了怎样的应对措施，从中又可以观测到他们怎样的性格？教师可以从战术选择、政治研判、经济保障三个角度来启发学生。从战术上看，鸿门宴之后，项羽还是追求传统的正面对决，刘邦则伺机而动，利用持久战和歼灭战的优势巩固后方，扩大集团势力。萧何在后勤上保障有方，建立根据地，项羽转战南北，是无根之萍，这是经济保障的差距。楚汉战争之后，刘邦即仿秦封建帝制，项羽选择分封诸侯，政治眼光可谓高下立判。这再次应验，违逆历史潮流者只能走向灭亡。

“君子”作为一种人格理想，至孔子始见大成，而后儒又有增益修饰，我们今天谈论君子形象，更多是求诸前代，寻找可以烛照后世的人性光芒。“英雄”崇拜是中国古代文学千百年来永恒的主题之一，《史记》本身所具有的“英雄情结”以及创作的英雄人物的精神内核也与《左传》中的君子有共通之处，他们笔下的“君子”或“英雄”都展现了中国历史文化中的人文气质和精神内涵，浓缩着中国哲学的人生追求和价值意趣，是其生命意识的具体呈现，是创作者在特殊的时代节点上对理想人格的呼唤和对过往英雄传奇历史的抒情。可以说，从君子到英雄，直观再现了中国哲学理想人格的嬗变历程。这一系列的问题，只有让学生回到历史场景，在事件中寻找历史真相，思索事件发展的内在动因，才会对“君子”和“英雄”产生深刻认知，从而提升对历史文本的多元解读和思辨质疑能力。

史籍是随着史官记录的不断积累陆续编撰而成的，是一个动态连续的过程，叙事讨论则是史传类文本研究的重要组成部分，而《左传》《史记》更是讨论中国历史叙事的不可或缺者。教师在设计史传类文本教学时，要从文本分析出发讨论作品的叙事问题，使高深复杂的叙事理论回归到学生的认知里，带着学生爬梳它们与中国历史、文化的关系，搭建研讨史传类作品叙事特点和艺术特征的支架，在课堂上真正开展思辨批判和质疑发现的学习活动。

参考文献： 　

［1］刘宁.《史记》叙事学研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2008：37~38.

［2］顾登高.春秋大事表·卷四·春秋列国疆域表［M］.北京：中华书局，1993：536.

［3］宁登国.《国语》《左传》记言研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2020：7.

［4］拉尔夫·科恩.文学理论的未来［M］.程锡麟，等译.北京：中国社会科学出版社，1993：43.

［5］郭丹，程小青，李彬源.译注《左传》［M］.北京：中华书局，2023：538.

［6］钱锺书.管锥编［M］.北京：中华书局，1979：166.

［7］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

（杜飞：安徽省马鞍山市教育科学研究院；张小慧：安徽省马鞍山市第二中学郑蒲港分校）

[本文原载于《语文建设》2024年7月(上半月)]