自英语新课程改革以来，教师 “满堂灌” 的问题得到了一定程度的改善，学生有了更多参与和体验的机会。然而，英语教学中仍存在碎片化、表层化和标签化的问题，教师忽视了对学生批判性思维和正确价值观的培养。深度学习的提出为解决这些问题、培育学生的英语学科核心素养提供了新的视角。

本文通过对深度学习内涵和特征的梳理，尝试建立深度学习与高中英语新课标理念的关联，探索指向深度学习的高中英语单元整体教学设计，使英语教学由零散走向关联，促成学生的深度学习，以实现英语学科的育人目标。

引言

自《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）颁布以来，新课程理念得到了广大英语教师的认可，但英语教学碎片化、表层化和标签化的问题仍然比较突出，教师忽视了对学生批判性思维和正确价值观的培养（王蔷 2018）。看似 “热闹” 的课堂活动往往流于形式，限制了学生理解知识、建构意义、解决问题能力的发展（Wiggins & McTighe 2005；安富海 2014），导致英语教学忽视学生的思维过程，留给学生独立思考的时间和空间极为有限（郑葳、刘月霞 2018）。这已经成为当前深化课程改革、培养学生的英语学科核心素养亟须解决的问题。

深度学习的提出为解决英语教学碎片化、表层化和标签化问题提供了新的视角，对于落实英语学科核心素养、转变教师理念与教学方式、推动课程改革向纵深发展具有重要意义。

首先，核心素养是深度学习的目的和价值所在（崔友兴 2019）。在深度学习中，学生全身心投入对所学内容的深度思考，不仅获得了解决问题的知识和能力，还能作出正确的价值判断。

其次，深度学习重视学生在学习中的主体地位，强调教学内容要与学生的经验建立关联，通过建构新知识和深度思维，获得真实世界中解决问题的能力。

最后，深度学习重视教师对学生发展的促进作用，强调教师存在的根本理由和价值是激发学生的学习愿望，启发学生在学习过程中进行质疑、批判和深入思考（刘月霞、郭华 2018）。

由于指向核心素养培养的深度学习是一个系统复杂的认知和价值判断能力发展过程，依托单一语篇或单一结构的学习是难以实现的。为此，深度学习要以单元为统领，引导学生开展基于单元的整合、关联和发展学习。

由此，单元整体教学成为推动深度学习、促进核心素养目标落地课堂的重要抓手。本文将结合《新课标》具体分析深度学习与英语课程的联系，并通过案例探讨如何基于深度学习开展单元整体教学，以实现培养学生英语学科核心素养的目标。

一

深度学习的内涵

在国内教育领域，何玲、黎加厚（2005）最早界定深度学习的概念。他们指出，深度学习是指学习者在理解的基础上，批判性地学习新思想和新知识，将它们融入原有的认知结构，使众多思想相互关联，并能把已有知识迁移到新的情境中，作出决策，解决问题。

在中小学课程与教学改革领域，关于深度学习最为广泛接受的定义是郭华（2021）提出的。她指出：

深度学习是在教学中，学生积极参与，全身心投入，获得健康发展的、有意义的学习过程。在这个过程中，学生在素养导向的学习目标引领下，聚焦引领性学习主题，展开有挑战性的学习任务，通过一系列参与和体验式活动，掌握学科基础知识和基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程；能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观，成为既有扎实学识基础，又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的人。

在此基础上，郭华（2021）总结提炼了深度学习的五个特征：

1）活动与体验；

2）联想与结构；

3）本质与变式；

4）迁移与创造；

5）价值与评判。

深度学习作为教育领域的通识概念，在具体学科的实施过程中会因学科内容和认知规律的不同而表现出不同的特征。例如，在英语学科的深度学习中，学生对所学语言和语言承载的文化知识的内化是不可或缺的环节。Shulman（2000）在阐释教育的本质时也强调了学习者在输出性活动中内化知识的重要性，因为内化是发展高阶思维的前提，学生对新知识的内化需要在交流和互动中实现（Lu et al. 2014）。

鉴于此，我们在郭华（2021）提出的深度学习五个特征的基础上，补充了 “内化与交流” 这一特征，强调学生需要围绕主题和新的知识结构开展以描述、阐释、交流等实践活动为主的内化活动，以巩固新的知识结构，实现深度学习，达到促进知识向能力、能力向素养转化的目的。

二

深度学习与《新课标》

对比深度学习和《新课标》，不难发现，深度学习的理念和特点已经体现在《新课标》中。例如，深度学习是指学生有意义的、主动的学习，其核心特征是高阶思维，注重对人的培育，而《新课标》强调语言学习是有意义的主题探究活动，主张要体现以学生为主体的学习过程，通过学习理解、应用实践、迁移创新等相互关联、层层递进，并融语言、文化、思维于一体的实践活动，实现对学生逻辑、批判和创新思维的培养，落实学科育人。

这些理念都与深度学习不谋而合。下文将围绕郭华（2021）提出的深度学习的五个特征，具体阐释其与《新课标》的联系，同时进一步阐明 “内化与交流” 在英语学科深度学习中的具体功能。

2.1 “活动与体验” 和《新课标》

深度学习凸显学生作为学习主体的价值，强调学生要主动参与学习活动，积极体验学习过程。《新课标》也明确指出，英语学习活动是英语学习的基本形式，教师要引导学生在主动体验和积极参与活动的过程中发展英语学科核心素养（中华人民共和国教育部 2018）。

2.2 “联想与结构” 和《新课标》

深度学习强调教师应整合意义联结的学习内容，重视学生经验与课堂知识之间的联系，引导学生将孤立的知识要素联结起来，建立知识间的紧密联系，将知识以结构化和整合的方式存储在记忆中（安富海 2014；朱立明等 2019），通过知识间的关联与整合，建构新的知识体系。

《新课标》也注重知识间的关联与整合，强调教师要在主题探究活动中调动学生已有的知识和经验，帮助学生在已有知识的基础上，通过获取与梳理、概括与整合，建构和完善新的知识结构，建立知识间的关联，深化对该主题的理解和认识（中华人民共和国教育部 2018）。

2.3 “本质与变式” 和《新课标》

深度学习的基础是深度理解，强调学习者对学习对象进行深度加工和深入思考，把握知识的内在联系与本质，促进思维品质的发展。《新课标》提出了专门针对学生思维品质的素养要求，强调学生要能客观地分析各种信息之间的内在关联和差异，发现产生差异的原因，从中推断出信息之间的逻辑关系，正确评判各种思想和观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维意识和创新思维能力（中华人民共和国教育部 2018）。

2.4 “内化与交流” 和《新课标》

“内化与交流” 为新补充的英语学科深度学习的特征。深度学习强调学生要积极主动地将外在知识内化于心，即通过互动与交流等输出活动，将外在知识转化为个人能理解并能表达出来的知识，进而用于解决真实情境中的新问题。

《新课标》也重视学生在有情境的语言实践和运用活动中内化所学语言知识和文化知识，即教师要引导学生围绕主题和形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，促进语言运用的自动化，助力学生将知识转化为能力（中华人民共和国教育部 2018）。

2.5 “迁移与创造” 和《新课标》

深度学习面向迁移运用和问题解决，强调学习者能将所学知识迁移到真实社会情境中，参与问题解决的实践过程。

《新课标》提出的英语学习活动观中的第三个活动层次就是迁移创新类活动，包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动，旨在使学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，开展多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实现深度学习，促进能力向素养的转化（中华人民共和国教育部 2018）。

2.6 “价值与评判” 和《新课标》

深度学习指向学科育人价值，旨在立德树人、发展学生的核心素养。在深度学习中，学生深入反思和评判自己的学习内容、学习过程和学习结果，对自身经验作出价值判断，形成正确的价值观。

《新课标》凸显学科的育人价值，将对文化意识的培养作为落实核心素养的基础，强调要通过英语课程使学生批判性地审视学习内容的价值取向和所涉及的文化现象，增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人（中华人民共和国教育部 2018）。

综上所述，深度学习与《新课标》都强调要以学生为主体，推动结构化知识的建构，把握学科内容的本质意义，促进学生深度思考，同时还强调知识向能力的转化和能力向素养的发展，注重解决真实情境中的问题，立足立德树人，共同指向育人目标。

三

深度学习在英语教学中的实施

深度学习重视整合化、生活化和结构化的学习方式（刘月霞、郭华 2018），突出本质化学习和迁移化应用，追求学科的育人价值。对于这样复杂的育人目标，单一课时的教学显然是难以完成的。因为当教师无法在短时间内帮助学生建构深层次大观念，引导学生探讨学科的本质问题时，学生也就不可能产生真正的能力迁移与应用（Wiggins & McTighe 2005)。

因此，深度学习提倡教师在对教材等教学资源进行深入解读的基础上，结合学生主体的需求，搭建起一个由单元主题统领、内容相互关联、逻辑清晰的完整的教学单元，将凌乱的知识点串成线、连成片、织成网，纳入系统的知识结构（崔允漷 2019），从而引领学生从不同角度或深度对同一主题进行多元化解析，建构起围绕特定主题且相对稳定的认知结构、情感态度和价值判断，发展高阶思维，实现深度学习。

下面我们以北京师范大学新版选择性必修一中的 “Success” 单元为例，从教学内容、教学目标和教学方式三个方面探讨指向深度学习的单元整体教学设计的思路与方法。

3.1 整合单元教学内容，确定单元教学目标

“Success” 这一单元指向 “人与自我” 主题语境中的 “认识成功”，主要涉及八个不同类型的语篇（见表1）。

基于对单元内容的深入研读，我们对 “Success” 这一单元中各语篇的主题意义进行了整合，并根据各语篇意义之间的关联，提炼出学生需要逐层建构的核心学习维度：认识什么是成功，从而树立正确的成功观；知晓如何获得成功，从而明确努力方向；理解成功的深层含义，从而能为未来成功作好准备（见图 1）。

围绕以上三个核心学习维度，我们又设计了单元整体教学目标（见表 2）。刘月霞、郭华（2018）指出，深度学习的单元教学目标是单元育人价值的具体化。因此，单元目标要把长远的育人目标细化到具体单元的学习中，聚焦学生学完单元主题后所形成和表现出的学科核心素养，同时还要使目标可操作、可检测。

3.2 基于单元目标，设计课时目标和主题意义探究活动

单元目标的实现主要取决于学生对每个具体语篇的深度学习，下面以“Success” 单元的第一个阅读语篇“Money vs Success”为例，探讨如何在具体语篇的教学中实现深度学习。

3.2.1 语篇内容分析

“Money vs Success” 讲述了百万富翁Jason Harley捐出全部财产后重获快乐和幸福的故事，传达出其成功观：成功不能用金钱来衡量，成功感来自帮助他人和找到自我人生的真谛。

作为一篇采访类人物报道，该文由标题、导语和正文等部分构成，导语部分以多数人的成功观为背景，对比了两种不同的成功观：一味追求财富获得成功感和放弃财富以追求其他形式的成功。正文共五段，第一至三段采用对比手法，从物质和精神两个维度讲述了Jason Harley捐出财产前后 16 年间的变化（重点语言表述见图 2）：以前他生活富足，却深感厌倦，并因不能帮助别人而自责；现在他生活虽简单，但精神上丰盈充实。第四至五段采用直接引语呈现了Jason Harley的人生选择和成功观。基于以上分析，我们整理了学生需要梳理和概括的知识结构图（见图 2）。

3.2.2 课时目标与教学活动设计

“Money vs Success” 这一语篇围绕成功与金钱的关系展开，需要实现的单元目标是 “认识什么是成功”，以建构正确的成功观，图 3 是在英语学习活动观的指导下设定的本课教学目标。

根据上述教学目标，学生在主题意义探究中完成了对文本内容的梳理，建构了结构化知识，并通过描述和阐释Jason Harley捐款前后的生活变化，内化了所学语言和内容，进而对Jason Harley的成功观作出推断和评价，最后生成个人对金钱和成功关系的认识，实现深度学习，并完成了本课对应的单元教学目标。

郭华（2021）指出，深度学习的根本特征是 “活动与体验”，强调要落实学生的主体地位，使其全身心投入学习活动中。因此，教师要引导学生主动思考、积极提问、自主探究，避免单一的 “非黑即白” 类问题，应给予学生思考空间，开展追问式教学，帮助学生厘清问题的实质（李敏 2020）。在本课教学中，教师紧扣深度学习的 “活动与体验” 特征和英语课堂上学生思维的发展过程，设计了环环相扣、层层递进的问题链（见图4），以促进学生主动进行意义探究和深层思考。

“联想与结构” 是学生主动学习的前提。

教师在课堂上首先通过两个问题使学生聚焦主题，“联想”（唤醒）自己对 “成功” 这一概念的已有知识和经验；

接着引导学生阅读导语，了解大多数百万富翁对金钱的看法，进一步调动学生关于 “成功与金钱关系” 的已有知识和经验，并与当下的新知识建立起结构性关联。

学生首先通过导语中ex-millionaire一词的构词法推断其含义，进而在第三个问题的驱动下主动、积极地去获取有关Jason Harley生活变化的信息，接着在解决第四个问题的过程中归纳整合Jason Harley捐出财产前后物质生活和精神生活两个方面的具体变化，体会语篇对比手法的运用，分析文本内容的内在联系，建构新的知识结构。

“内化与交流” 主要表现为学生在有意义的语境中通过描述、阐释来运用所学语言和知识表达意义和观点。教师创设向Daily News的记者介绍Jason Harley事迹的情境，使学生在真实的活动体验中充分内化语言。语言学习不再是零散词汇和语法点的记忆与操练，而是结合具体主题和语境，开展综合性语言实践活动，帮助学生学习和运用语言进行理解和表达（中华人民共和国教育部 2018）。基于此，学生在整合结构化知识和向记者介绍Jason Harley的活动中，可基于意义单元构建语义网络，在主题意义探究中理解词汇和语法的意义，实现对语言知识的深度加工（魏恒建 2019）。

“本质与变式” 体现在对文本的深入学习中，学生需要对学习对象进行深度加工。教师在课堂上提出第五和第六个问题启发学生深入学习语篇，推断文本信息间的逻辑关系，分析Jason Harley对自身生活变化的态度，并站在不同的视角论证Jason Harley不愿意做百万富翁的原因及其成功观，进一步挖掘文本背后的意义，实现对文本的深度加工。

“迁移与创造” 强调创造性地解决陌生情境中的问题，而 “价值与评判” 则要求学生有根据地评判所学内容和学习过程（郭华 2021）。为实现学生对知识的迁移和综合应用，就必须将学习结果外显化。为此，教师在教学中模拟社会实践，创设了 “人物访谈” 活动。学生可以自由选择不同的角色，如主人公Jason Harley、记者Angela、被Jason Harley资助的学生、Jason Harley的朋友等，站在不同人物的立场深度思考第七个问题，评判Jason Harley的人生选择和成功观。接着，教师提出第八个问题来引导学生表达自己对金钱和成功关系的看法，深化其对成功的认知，从而在第九个问题中引导学生讨论并列举实现自我成功需要做的事情，将学完本课后形成的认知结构迁移与应用到真实情境中来解决实际问题。

综上所述，在这个语篇的学习中，学生通过主动参与一系列学习活动，逐步建构起围绕 “成功” 相对稳定的认知结构、情感态度和价值判断，为核心素养的形成奠定了基础。

评价也是深度学习的重要环节，不仅是对学生深度学习能力水平的评估，也是对其深度学习过程及结果的评价，更是对深度学习目标的不断反思和修订（张浩等 2014）。教师在教学和评价活动中，可通过学生课堂上的外显行为确定评价要点，如观察学生能否从物质生活和精神生活两个方面描述和阐释Jason Harley捐出财产前后的变化，能否评价Jason Harley的人生选择等，据此判断学生对所学内容和知识的掌握情况。教师还可以采用学生自评表（见表 3）引导学生根据学习目标评价和反思自己的学习成效，为总结和改进学习提供参考和支架。

在单元教学的评价中，教师要关注学生是否针对每个语篇的主题形成了结构化知识，是否能够整合运用新的知识结构表达自己对成功的认识，以及是否能够阐述如何获得成功以及成功的深层意义。教师可以通过指导学生制作单元思维导图整理和归纳所学内容，利用小组展示等评价方式观测学生的行为表现，评价学生的学习状况，多维度检测学生基于主题发展核心素养的过程，及时提供指导和反馈，确保核心素养目标在课堂落地。

从以上案例可以看出，基于深度学习的教学设计非常重视语篇研读和主题情境的创设，强调与学生已有知识建立关联，围绕具有挑战性的学习任务设计活动，引导学生开展意义探究，由浅入深地实现思维发展的进阶，建构起围绕主题相对稳定的认知结构、情感态度和价值判断。

结语

深度学习作为深化课程改革的重要抓手，为英语学科实现学科育人目标提供了新的研究视角。

在深度学习中，教师通过整合单元教学内容、提炼单元主题意义、挖掘单元育人价值、设定单元整体教学目标，使教学由零散走向关联、由传授走向运用、由浅层走向深层，从而使学生在全身心参与和体验丰富而有意义的学习活动中，发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，推动核心素养在课堂落地。指向深度学习的英语单元整体教学设计改变了孤立的、浅层的、碎片化的学习方式，实现了关联整合的学习，特别是凸显了学生在学习中的主体地位，推动学习走向对本质的把握和对问题的解决，实现迁移创新。

本文探究深度学习与《新课标》的联系，旨在为开展指向深度学习的英语单元整体教学提供借鉴，期待未来有更多的研究探讨深度学习在英语学科的理论与实践，共同为实现英语学科的育人目标而努力。

来源 | 节选自《外语教育研究前沿》2021 年第 1 期第 17-25 页

作者简介：

王蔷，北京师范大学外国语言文学学院教授。主要研究领域：外语教师教育、英语教学法、行动研究、外语课程与课堂教学改革等。

孙薇薇，北京师范大学外国语言文学学院硕士研究生。主要研究领域：外语教师教育、外语教育。

蔡铭珂，北京师范大学外国语言文学学院硕士研究生。主要研究领域：外语教师教育、外语教育。

汪菁，北京师范大学外国语言文学学院硕士研究生。主要研究领域：外语教师教育、外语教育。