文/丁世洪
在科学研究中，模式被看成是对某一过程或某一系统的简化与微缩式表征，目的在于使人们能够形象地把握那些难以直接观察或过于抽象复杂的事物或对象。
评价模式是在一定理论指导下对评价者干些什么的描述，或是对他们应该做些什么的规定。
评价模式的表达方式有两种。最常见的是指令性的，它有相对固定的评价程序，对评价的基本范围、内容、过程和程序有明确的规定或指令。另一种为描述性的，包括一些说明或概括性论述，是对评价活动的描述、预测和解释。
课程评价是一项复杂的工作，涉及价值判断的过程和结果，并且受到不同价值取向的影响。比较典型的取向有技术取向、实用取向和批判取向。
技术取向的课程评价模式，侧重于控制，可以根据一些预先确定的准则或其他标准加以评价。如目标达成模式、外貌模式、背景—输入—过程—成果模式。
实用取向的课程评价模式，侧重于自然性与适应性。把课程当作一种“过程”和“实践”，评价的意义在于判断这种过程和实践如何使所有参与者达到臻善的程度。如应答模式、鉴赏模式。
批判取向的课程评价模式，侧重于解放，即从针对实践工作者进行的外来评价中解放出来。评价不只是一项技术活动，也是一项政治批判活动。如批判模式。
在课程实践中，十全十美的模式是没有的。有时也很难说运用了哪一种评价模式，往往会涉及到两三种不同的模式。所以，需要综合性地、多样化地和有针对性地选用合适的评价模式。
关于目标达成模式。
旨在确定课程方案达到目标的程度。由美国课程评价专家泰勒倡导。其步骤为：一是拟定一般目标或具体目标；二是将目标加以分类；三是用行为术语界定目标；四是确定应用目标的情境；五是发展或选择测量目标的技术；六是收集学生的行为表现资料；七是将收集到的资料与行为目标比较。
关于外貌模式。
由美国教育评价专家斯太克提出。他是在批评泰勒目标达成模式基础上提出外貌评价模式的。
他提出，课程评价既需要描述，也需要评判。无论怎样，材料都建立在三个来源上：一是前提条件，指教学之前业已存在的可能与结果有关的条件，如学生的经验、教师的意愿、课程的特点等；二是相互作用，即教学的过程因素，如师生关系等；三是结果，就是课程计划实施后的效果，如学生的成绩等。
关于背景——输入——过程——成果模式
是美国教育评价学家斯塔夫尔比姆倡导的课程评价模式。
他认为，课程评价不应局限在评定目标达到的程度，课程评价是一种过程，旨在描述、取得及提供有用资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。
关于应答模式。
由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成。
应答模式最主要的特点是把问题而不是把目标和假设作为评价的先行组织者。其步骤为：第一，评价者与一切跟评价对象有关的人员交谈，获取他们对评价对象的看法；第二，根据获取的信息，确定评价范围，并对方案的实施作实地观察；第三，对方案希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；第四，对评价应回答的问题进行理论上的修正；第五，评价者以此为基础设计评价方案；第六，选择收集信息的方法；第七，对收集来的资料进行加工处理；第八，将处理过的信息按需要回答的问题分裂；第九，把分类评价结果写出报告；第十，根据评价报告对方案做出全面判断。
关于鉴赏模式。
鉴赏模式是在批判以往的“科学”评价方式，并借鉴非量化评价方法的基础上，由美国斯坦福大学的教授艾斯纳提出来的。
它认为，教育改革需要评价的改革，评价改革呼唤质性评价。在质性评价方面，提倡鉴赏模式。教育鉴赏是感知教育生活的细节，理解这些细节如何组成课堂情境的能力。他要求人们对课程与教学具有评论、揭示、鉴赏的能力。
关于批判模式。
其积极的倡导者有阿普尔、凯米斯等人。
在他们看来，学校是一个不同利益集团相互抗争的场所。传统的评价模式采取的是保守的立场，只注意个人问题，而忽略团体组织或制度结构的问题。因此，常常不加批判地以接受社会结构及其所衍生的问题为前提。批判模式采取的是激进的立场，批判性评价不仅需要解释和研究在学校里不同价值和利益的冲突，还要把影响评价本身的价值清楚地揭示出来。
